Шпаргалка: Основы психологии

Шпаргалка: Основы психологии

Вопрос 1. Современная психология и её место в системе наук

В силу своей специфики психология занимает особое место в системе современных наук, оказываясь в той или иной мере и тем или иным способом связанной с большинством фундаментальных и прикладных дисциплин, изучающих природу и человека. В настоящий момент существует не как единая наука, а как ряд направлений, отличных по предмету, но условно объединенных объектом, хотя и различно трактуемым.

П и мед, биол науки: Чел – это соц и биол сущ-во одновременно. Большинство психич явлений, психич процессов имеют физиол обусловленность, поэтому знания, полученные физиологами и биологами, используются в П, для лучшего понимания тех или иных психич явлений. Хорошо известны факты психосоматич и соматопсихич взаимовлияния. Особенностью является и то, что она в различных своих вариантах выступает и как гуманитарная, и как естественнонаучная дисциплина, что предполагает различные ее объяснительные принципы и методы. Особенно выделим связь психологии с физиологией, в частности, с физиологией высшей нервной деятельности. Выдающуюся роль в становлении психологии сыграли работы Николая Александровича Бернштейна (1896— 1965), разрабатывавшего принципы физиологии активности — направления, трактовавшего поведение с точки зрения его регуляции со стороны ожидаемого результата, «модели потребного будущего» (что противостояло идеям реактивности). Во многих отношениях с идеями Н. А. Бернштейна перекликаются работы Петра Кузьмича Анохина (1898—1974), в центре которых — представление об «опережающем отражении действительности» и о том, что в основе поведения лежат специфические системные явления — функциональные системы. Идеи Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина, имея и самостоятельное психологическое значение, повлияли, в частности, на взгляды А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия.

Непосредственно с физиологией высшей нервной деятельности соотносится такая отрасль психологии, как психофизиология, изучающая психику в единстве с мозгом. Среди биологических дисциплин прикладного плана выделим медицину, прежде всего невропатологию и психиатрию. На стыке медицины и психологии возникла медицинская психология, разрабатывающая психологические проблемы диагностики, лечения, профилактики, реабилитации больных. Особо выделим основанную А. Р. Лурия нейропсихологию, существующую на стыке психологии, физиологии и медицины науку, изучающую мозговые механизмы высших психических функций на основе локальных поражений мозга (по изначальной мысли Л. С. Выготского, сотрудником которого был А. Р. Лурия, психические функции, становясь системными, связаны с соответствующими перестройками в организации мозговых механизмов).

Тесно связана с медициной так называемая специальная психология, изучающая различные варианты патологии психического развития.

Таким образом, связь психологии с биологическими науками несомненна.

Связь психологии с естественными науками.

Связь психологии с физикой; Психология, развиваясь во многом вместе с естествознанием, отражала (разумеется, в определенных отношениях и :направлениях то мировоззрение, которое определялось основными открытиями — или господствующими принципами — в области физической картины мира: Так, представления об атомарном строении мира привели к «переносу принципа» — представлению об атомарном строении души; физические принципы экспериментирования во многом определили требования объективного подхода к психике; в ряд психологических теорий на правах основных вошли такие понятия, как «энергия», «поле».

Связь психологии и химии. Так, существуют области, относительно которых выдвигаются и химические, и физиологические, и психологические теории (например, механизмы памяти); химические процессы рассматриваются при анализе важных для психологии биологических явлений; наконец, существует психофармакология — научно-практическая дисциплина, изучающая закономерности воздействия на психику лекарственных препаратов.

Однако не менее сильна связь психологии с науками гуманитарными. Преимущественно это соотносится с теми отраслями психологического знания, которые связаны с человеческой личностью.

П и история: Прим глубокого синтеза И и П в создании общей научной теории. Прим является теория культ-истор развития ВПФ чел, разработанная Выготским. В ней он показал, что главные истор достижения чел-ва: язык, орудия труда, знаковые системы, стали мощным фактором, кот значительно продвинул вперед фило- и онтогенетическое развитие людей. Пользуясь всем этим, чел научился управлять собственной психикой и поведением. Др прим: использование в П истор метода (для понимания природы какого-либо психич явления необходимо проследить его фило- и онтогенетическое развитие от элементарных к более сложным формам. Основная мысль сближение И и П – совр чел с его психич кач-вами и лич-ми св-вами есть продукт истор развития чел-ва. С историей психологию сближает интерес к особенностям душевного облика человека в различные исторические эпохи и в различных культурах (особенности личности, мировосприятия, мышления, формирования эталонов поведения, взаимоотношений, особенности складывающихся групп и т. д.) — они выступают предметом исторической психологии.

С социологией — наукой о социальных системах и процессах психология связана через изучение закономерностей взаимодействия личности и ее социального окружения, внутригрупповых и межгрупповых отношений. Одна из ведущих отраслей психологии — социальная психология, изучающая психологические особенности человека, обусловленные его существованием в группе, и характеристики самих групп. Немало проблем пытаются совместно решить психологи и социологи: взаимоотношения м/ду люд, национальная П, П экономики и политики госуд-ва, проблема социализации (соц научение – соц адаптация индивида). В соц адаптации выделяют 2 аспекта: социализацию лич-ти и ее активность. Социализация лич-ти – это процесс усвоения и воспроизводства индивидом общественного опыта, в рез кот он становится лич-тью и приобретает необходимые для жизни психол кач-ва, знания, умения, навыки, в т.ч. и речь. Речь дает возможность общаться с себе подобными, т.е. взаимодействовать с окр его людьми. Усвоение норм нравственности, культуры, соц ролей, видов деят-ти и т.д. Важный аспект социализации – идентификация. В процессе усвоения общественных норм чел начинает индентифицировать себя, т.е. соотносить с представителями опред соц или возрастных гр, а также с людьми опред пола. В рез приобретается навык соответствующего ролевого поведения, характерного для общ-ва, в кот он живет. Т.о., С и П находятся в тесной взаимосвязи. Развиваясь параллельно, они дополняют др др в изучении соц проявлений чел и чел общ-ва.

Этнопсихология изучает особенности психики людей различных народов и культур, разрабатывая проблемы национального характера, самосознания, национальных особенностей мировосприятия, взаимоотношений, формирования сообществ и др.

Политическая психология изучает особенности человека и групп, обусловленную их включенностью в политическую жизнь (политическое самосознание, ценности, особенности поведения и деятельности и др.) — как на уровне индивида, так и на уровне малых и больших групп различного плана.

языковедение и искусствоведение, также связаны с психологией самым непосредственным образом. С первым психологию сближает проблема формирования речи на основе усвоения языковых структур, анализ языка в связи с мышлением, интерес к содержательным и экспрессивным сторонам языкового общения, особенностям порождения высказывания, восприятия речи в зависимости от языковых структур, наконец, роль языка в контексте анализа культуры — и многое другое. На стыке психологии и языкознания возникла психолингвистика.

Искусствоведение и психология находят область соприкосновения в подходах к проблемам художественного творчества и личности художника, восприятия художественных произведений, особенностей структуры самих произведений (психология искусства).

ВЫВОДЫ: 1. Психология связана и исторически и актуально со всеми основными областями знаний. Ж. Пиаже и Б.М. Кедров ставили психологию в центр системы наук. 2.Психология не является единым знанием, подчиненным одной теоретической схеме, в ней представлены направления как естественной, так и гуманитарной ориентации. Психология стоит на стыке наук.

П и философия: вопросы П очень долго решались в рамках Ф, лишь в сер 19 в П стала самостоят наукой, отделилась от Ф (сближение П с естественными науками и появление собственного экспер-го метода). Однако, став самостоят наукой П сохранила тесную связь с Ф. И сегод существуют научные проблемы, кот рассматриваются и с позиции П и с позиции Ф (понятие лич-тного смысла и цели жизни, мировоззрение, политические взгляды, моральные ценности и т.д.). В П есть вопросы, кот нельзя решить экспер-м путем, и психологи вынуждены обращаться к Ф (проблема существенности и происхождения чел сознания; влияние общ-ва на лич-ть и наобор). Долгое время существовало принципиальное разделение на материалистическую и идеалистическую Ф. Сегодня наметилось сближение м/ду этими основными течениями Ф. Материал-я Ф явилась базой для разработки проблемы деят-ти и происхождения ВПФ. Идеал-я ставит такие проблемы как ответственность, совесть, смысл жизни. Следоват, использование в П идей обоих направлений Ф отражает двойственную сущность чел, его биосоц природу. Существуют психол теории, кот носят хар-р психолого-философских: теоретические работы совр последователей З Фрейда – неофрейдистов (Э Фромм). В П известны ученые, такие как Аристотель, Р Декарт, Дж Локк – они прежде всего крупные философы, основатели философских школ. Т.о., совр П и Ф до сих пор развиваются в тесном единстве, взаимодополняя др др.

П и педагогика: на первый взгляд эти науки неразделимы м/ду собой, поскольку воспитание и обучение детей не может не учитывать психол особ-ти лич-ти. Однако все иначе. Если П развивалась в рамках Ф, то пед-ка формировалась как самостоят наука. В рез П и пед-ка оформились как самостоят науки и существуют раздельно. На практике до сих пор нет тесного взаимопонимания м/ду психологами и педагогами. В нач 20 в существовала и развививалась комплексная наука о детях, их обучении и воспитании – педология. В рамках данной науки успешно сотрудничали педагоги, психологи, медики, физиологи и др. Разрабатывалась проблема детства. Достижения отеч ученых в области педол не уступали зарубежным. Педол постиг идеологический разгром (1936 г). Одной из причин разгрома явились различия во взглядах педол и госуд-венных структур на способ-ти чел. Идеи педол: у разных людей разные способ-ти (от рождения люди имеют различные возможности в силу своих генетически обусловленных физиол и психич особ-тей). Это противоречило господствующей идеологии того времени, утверждавшей, что совр чел живет в общ-ве равных возможностей, т.е. каждый может добиться успеха в любом выбранном им деле («Незаменимых людей – нет»).

П и техн науки: чел является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. В исследованиях чел выступает как самый сложный элемент системы «чел-машина».

Основные отрасли П: Общая П – объединяет фундаментальные психол знания и решает задачи по исследованию индивида. Пед П – изучает психол проблемы обучения и воспитания. Возр П – закономерности этапов психич развития и формирования лич-ти от рождения до старости. Дифф П – различия м/ду индивидами, гр, причины различий. Соц П – закономерности поведения и деят-ти люд, обусловленные фактом включения их в гр. Полит П – психол компоненты политической жизни и деят-ти людей. П искусства – св-ва лич-ти, гр лиц, обусловливающие создание худ ценностей. Инжен П процессы и средства взаимодействия м/ду чел и машиной. Клинич П (н/п, пато/п, сомато/п, спец/п). И т.д.

Вопрос 2. Происхождение и развитие психики в филогенезе. Основные этапы развития психики

Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных и качественных и структурах преобразованиях. Развитие психики характеризуется способностью к накапливанию изменений и их закономерным характером. Развитие психики реализуется в форме филогенеза и онтогенеза.

По Леонтьеву, каждая новая ступень психического развития начинается с усложнения деятельности, практически связывающей животное с окружающим миром. Новая же форма психического отражения возникает вслед за этим усложнением деятельности, и, в свою очередь, делает возможным ее дальнейшее развитие. То есть, Леонтьев для объяснения возникновения психики в филогенезе выдвигает принцип деятельности (под деятельностью он понимает процессы, осуществляющие активное отношение субъекта к действительности).

По мнению Леонтьева, в период зарождения психики деятельность животных сначала складывается в вещно-оформленной среде и должна была подчиняться объективным связям между различными свойствами вещей. Однако, предметом отражения были не эти связи, а лишь отдельные, изолированные свойства (форма элементарных ощущений). На следующей ступени деятельность животных определялась уже отношениями между предметами, т.е. целыми ситуациями, обеспечивалась же она отражением отдельных предметов.

Имеет место несовпадение линий биологического и психического развития животных. Например, животное, стоящее на более высокой ступени биологического развития (согласно зоологической систематике), не обязательно обладает и более развитой психикой.

Характеристика стадий. Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии:

·           Стадию элементарной, сенсорной психики (осуществляется отражение отдельных свойств предметов, т.е. наличествует ощущение);

·           Стадию перцептивной психики (возникает отражение целостный предметов, т.е. возникает восприятие);

·           Стадию интеллекта (возникает отражение отношений между предметами):

А) сенсомоторный интеллект;

Б) сознание.

Т.зр. Антропопс-м: только чел обладает психикой. Биопс-м: психика есть у всего живого. Зоопс-м: психика только у жив-х. Нейропс-м: только сущ-ва с н/с имеют психику. Безусл рефл-с – врожденная р-ция организма в ответ на безусл раздражитель, т.е. возникает без всяких условий, когда этот раздражитель действует. Усл рефл-с приобретенная р-ция организма на усл раздражитель (1. Необходимо, чтобы впервый раз усл раздражитель предъявился вместе с безусл; 2. Чтобы эта связь повторилась несколько раз). Развитие психики: В отеч психол давно утвердилось мнение, что поведение жив-х является инстинктивным (это видовое поведение, одинаково направленное у всех представителей одного и того же вида жив-х). Однако, условия, в кот находятся жив-е, постоянно изменяются и требуют индивид-го приспособления со стороны жив-х. Стадия элементарной сенсорной психики: отражение в форме ощущения (одного или совокуп-ти признаков). Главная хар-ка: способ-ть реагировать только на отдельные св-ва предметов внешн мира, действительность никогда не воспринимается целостно (прим: черви поиск пищи при помощи одного из органов чувств либо осязания, реже обоняния, зрения). Деят-ть жив-х хар-ся тем, что жив-е реагирует на абиотич-е (биол нейтральные) раздражители, кот связаны с биол значимыми раздражителями и несут для организма сигнальную ф-цию. Соответственно отражение действительности, связанное с таким строением деят-ти, имеет форму чувствит-ти к отдельным воздействующим св-вам (или совокуп-ти св-в), форму элементарного ощущения. Сюда относятся высшие инфузории, черви, ракообразные, насекомые, все безпозвоночные жив-е. На этой стадии наблюдается дифференциация органов чувствит-ти. У жив-х, достигших в своем развитии стадии элементарного поведения, более развиты органы движения и н/с (узловая н/с – выделение центральных н/узлов и ганглиев). Наблюдается способ-ть убегать от неблагопр условий среды. Характерен поиск «+» раздражителей, в поведении главную роль выполняют инстинкты, а роль индивид-го опыта мала (только элементарные усл рефл-сы). Стадия перцептивной психики: отражение в форме восприятия (целостного образа). Происходит интеграция отдельных воздействующих св-в в целостный образ вещи, т.е. отражение внешн действительности в предметной форме. Поведение осуществляется под одновременным воздействием все большего кол-ва раздражителей. Такое поведение характерно для хордовых и позвоночных. При этом инф-ция о воздействующих раздражителях объединяется, что возможно при более развитой н/с, чем узловая. Появляется утолщение головного конца – простейший г/м (трубчатая н/с). Перемены в поведении жив-х объясняются развитием н/с и г/м. Увеличивается объем г/м, усложняется его структура. Среди органов чувств начинает преобладать зрение, развиваются органы движения. Главной физиол основой поведения жив-х на этой стадии развития является процесс образования н/связей в коре полушарий г/м – усл рефл-в. Происходит как дифференциация, так и обобщение жив-м отдельных воздействий (прим: прежде одинаковая р-ция на два разных звука, если оставить один звук, связанный с биол важным воздействием, жив-е прекращает реагировать на др, кот перестал быть связан с биол воздействием) – дифференциация. Обобщение (связать множество звуков с биол важным воздействием и жив-е будет отзываться на каждый из этих звуков). Эти механизмы, а также возможность предметного восприятия окр мира позволяют формировать у жив-го опред поведенческие навыки. Основная особ-ть – это закрепление сформировавшихся движений – двигательные навыки. Развивается двигательная и образная память, элементарные формы мышления. Стадия интеллекта: отражение в форме мышления (наглядно-действенное) (связей м/ду отдельными вещами), (присуще обезьяне, дельфину, китам). Появляются сложные исследовательские формы поведения. 1. хар-ка этой стадии – это внезапное нахождение операций, кот сразу же приводят к успеху у обезьян после множества попыток полного неуспеха, в отличие от предыдущей стадии, где путем многочисленных проб закреплялись удачные движения и постепенно отмирали неудачные; 2. черта – это если опыт повторить еще раз, то данная операция, несмотря на то, что она была выполнена один раз, воспроизводится без предварительных проб; 3. особ-ть – решение задачи легко переносится в др условия, сходные с теми, в кот возникло впервые данное решение; 4. особ-ть – способ-ть решения двухфазных задач (приманка, маленькая палка, большая палка). «При переходе к 3, высшей, стадиии развития жив-х наблюдается новое усложнение в строении деят-ти. Прежде слитая в единый процесс деят-ть дифференцируется теперь на две фазы: фазу подготовления и фазу осуществления. Наличие фазы подготовления и составляет характерную черту интеллект-го поведения. Интеллект возникает, следоват, впервые там, где возникает процесс подготовления возможности осуществить ту или иную операцию или навык. Возникает отражение не только отдельных вещей, но и их отношения (первая фаза отвечает объективному отношению м/ду вещами). Отличие мозга высших млекопитающих от мозга нижестоящих жив-х в гораздо большей площади, занимаемой лобной корой, развитие кот происходит за счет дифференциации ее префронтальных полей. Уменьшается роль инстинктов, повышается роль индивид-го опыта. Сознание: высшая форма психич отражения, присущая только чел. Определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и, как следствие, преобразования окр мира. Когда чел вступает в то или иное отношение к вещи, то он отличает, с одной стороны, объективный предмет своего отношения, а с др – само свое отношение к нему, такого разделения не существует у жив-х, т.е. образ действительности не сливается с переживанием субъекта. Развитие психики жив-х подчиняется законам биол эволюции, развитие психики чел подчиняется законам общественно-истор развития. Причины, лежащие в очеловечивании животноподобных предков чел – это возникновение коллективного труда, членораздельной речи и образование на его основе чел общ-ва. 1) окр мир отражается обобщенно в форме понятий, зафиксированных в языке. 2) отражение собственного внутр мира. 3) отражается собственное отношение к себе и к миру. Главные особ-ти психики и поведения: 1) наличие вербального поведения, 2) способ-ть к целенаправленной деят-ти (дает возможность приспособления к себе среды), 3) способ-ть к произольной регуляции психич процессов, 4) способ-ть к отвлеченному абстрактному мышлению.

Вопрос 3. Определение психологии как науки. Различные представления о предмете психологии

При делении наук на гр по признаку предмета изучения выделяют: естественные (изучают природу), гуманитарные (общ-во, культуру, историю), технические (средства производства и орудия труда). П принято относить к гуманитарным, т.к. чел сущ-во соц. Понятие П имеет как научный (употребляется для обозначения соответствующей научной дисциплины), так и житейский смысл (описание поведения, психич особ-тей людей). Отличие житейских знаний от научных: А) Знания конкретны – Знания обобщены Б) Интуитивный хар-р Знаний – Знания рациональны и осознаны В) Передача Знаний затруднена – Знания накапливаются и передаются Г) Источник Знаний (наблюдение) – источник Знаний (экспер-т) Д) Знания ограничены – Знания постоянно расширяются. Слово «П» в переводе на русский язык с греческого означает «наука о душе». В научном употреблении термин «П» впервые появился в 16 в. Сначала он относился к особой науке, кот занималась изучением душевных (психич явлений), кот каждый чел обнаруживает в собственном сознании в рез самонаблюдения. Позже, в 17-19 в область, изучаемая П, расширяется и включает не только осознанные, но и неосознанные явления. Психология – это наука о психике и психич явлениях. Психические явления – это 1) психич процессы 2) психич состояния 3) психич св-ва лич-ти. 1) Психич процессы выступают в кач-ве первичных регуляторов поведения чел, имеют опред начало, течение и конец, т.е. обладают опред динамическими хар-ками (это параметры, определяющие длительность и устойчивость психич процессов). На основе этих процессов формируются знания, умения, навыки. Психич процессы – это познавательные, эмоциональные, волевые. Познавательные – связаны с восприятием и переработкой инф-ции (это ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание). Благод им мы получаем сведения об окр мире и себе. Благод эмоциональным психич процессам любая инф-ция имеет для нас эмоц окраску (аффекты, эмоции, чувства, настроения, эмоц стресс). «+» эмоции благопр сказываются на деят-ти, «-» затрудняют деят-ть. Но, бывает так, что «-» эмоция побуждает к активности, к преодолению преград. Т.о. для формирования поведения чел существенны не только эмоции, но и волевые психич процессы, кот наиб ярко проявляются в ситуациях, связанных с принятием решения, преодолением трудностей, управления своим поведением. Иногда выделяют неосознаваемые психич процессы (протекают вне контроля сознания). 2) На основе психич процессов формируются психич состояния, кот характеризуют состояние психики в целом. Так же имеют свою динамику (длительность, направленность, устойчивость, интенсивность). Эти состояния влияют на рез психич процессов и могут способствовать или тормозить деят-ть. Это подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние. Они хар-ся динамичностью, однако, есть преобладающие, наиб постоянные. 3) Психич св-ва лич-ти – наиб существенные особ-ти лич-ти, обеспечивающие опред кол-ный и кач-ный уровень деят-ти и поведения чел (направленность, темпер-т, способ-ти, хар-р). Они хар-ся большей устойчивостью и постоянством. Уровень развития психич св-в, особ-ти развития психич процессов и преобладающие психич состояния определяют неповторимость чел, его индивид-ть. Предметом П является психика и психич явления как одного конкретного чел, так и психич явления, наблюдаемые в гр и коллективах. Главная задача – исследованиее психич явлений.

Гальперин П.Я. – Эволюция предмета. Душа признавалась всеми до начала 18 в., до того, как сложились основные представления, а затем и первая система психологии современного типа. Представления о душе были главным образом идеалистическими. Но были и материалистические теории души. Они вели свое начало от представлений Демокрита и описывали душу как тончайшую материю, пневму, частицы которой — круглые, гладкие и чрезвычайно активные — проникали между более крупными и менее подвижными атомами и, толкая, приводили их в движение. Душа считалась причиной всех процессов в теле, включая и собственно «душевные движения».

Критика: Принципиальный недостаток этого примитивного материалистического представления о душе заключался в том, что душа признавалась особой причиной — первопричиной этих движений. А это значило: все воздействия на тело были для души лишь поводами, на которые она могла отвечать «как хотела». А почему она хотела так или иначе, это зависело только от нее самой, от ее «природы» и далее не подлежало объяснению.

Явления сознания как предмет психологии. Место души заняли явления, которые мы фактически наблюдаем, находим «в себе», оборачиваясь на свою «внутреннюю душевную деятельность». Это наши мысли, желания, чувства, воспоминания и т. д., которые каждый знает по личному опыту и которые, как факты этого внутреннего опыта, суть нечто несомненное. Джон Локк, которого можно считать основоположником такого понимания предмета психологии, был прав, указывая на то, что, в отличие от души, явления сознания суть нечто не предполагаемое, а фактически данное, и в этом смысле такие же бесспорные факты внутреннего опыта, какими являются факты внешнего опыта, изучаемые прочими науками. Критика: невозможность объективно установить исходные данные: четко разграничить явления сознания, выделить их компоненты, определить их интенсивность, взаимодействие представлений и т. д. Величайшей исторической заслугой «физиологической психологии» остается введение эксперимента в психологию. Но в той форме, в какой он применялся в «физиологической психологии», эксперимент опирался на ложную идею психофизического параллелизма и, естественно, не мог вывести психологию из оков субъективизма.

Поведение как предмет психологии. с поведением как предметом психологии повторилось то же, что с явлениями сознания. Несостоятельность его обнаружилась по двум линиям.

Во-первых, хотя поведение, бесспорно, есть нечто объективное, однако его психологическое содержание (психологическое по тем критериям, которыми тогда располагала, да и теперь располагает психология) оказалось таким же недоступным объективной регистрации, как и в явлениях сознания. С помощью киносъемки, кинограммы, электромиограммы, электроэнцефалограммы и т. д. можно зарегистрировать лишь физические и физиологические изменения: движения тела и его органов, сокращение мышцы, их биотоки, биотоки мозга, сосудистые и секреторные реакции и т. п. Но движения (а тем более другие изменения организма) — это еще не поведение. Конечно, они как-то свидетельствуют о поведении, но это свидетельство непрямое.

Во-вторых, еще одна и, пожалуй, основная несостоятельность бихевиоризма обнаружилась в том, что, желая изучать поведение без явлений сознания (которые будто бы радикалъно нарушают объективность исследования), представители бихевиоризма оказались перед жестким выбором: или перейти к изучению физиологических механизмов поведения, т. е. стать физиологами и сказать: нет никакой психологии, даже бихевиористической, есть только физиология поведения; или изучать механизмы поведения без физиологии, т. е. только как соотношение стимулов и реакций. Такова была фундаментальная позиция «классического» бихевиоризма. Но очень скоро, уже в конце 20-х годов, стало очевидно, что нельзя объяснить ни поведение человека, ни поведение животного одним сочетанием наличных стимулов и прошлого опыта; что в промежутке между действием стимулов и поведенческими реакциями происходит какая-то активная переработка поступающей информации, которую нельзя свести к влиянию следов прошлого опыта; что это какие-то активные процессы, без учета которых не удается объяснить реакцию животного на наличные стимулы. Так возникает «необихевиоризм» с его важнейшим понятием «привходящих (или промежуточных) переменных» и отменяется основное положение первоначального бихевиоризма (который теперь нередко называют наивным). Словом, в качестве нового учения о предмете психологии бихевиоризм оказался дважды несостоятелен: он не смог выделить психологическое содержание поведения и не сумел объяснить поведение без помощи традиционных психологических «переменных».

Развитие взглядов на психическую деятельность в советской психологии Предмет психологии и психическая деятельность — не одно и то же, но представления о них тесно связаны. Понимание природы и проявлений психической деятельности, получившее теоретическое и экспериментальное развитие в работах советских психологов, в решающей степени способствовало формированию той концепции предмета психологии, которую мы пытаемся далее изложить в настоящем «Введении».

Ориентировочная деятельность как содержание психики. Ориентировочная деятельность заключается в том, что субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловое и функциональные значения ее объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь; далее, в процессе исполнения, приходится активно регулировать ход действий по этим несколько измененным и, следовательно, несколько обновленным, но условно еще не закрепленным значениям объектов.

Когда такая ситуация, значения ее отдельных объектов и действия в этой ситуации получают подкрепление и закрепляются, наступает автоматизация поведения: ситуация узнается по характерным признакам, действия вызываются пусковыми раздражителями, а контроль за ними осуществляется по «чувству» того, как выполняется динамический стереотип и насколько исполнение «согласуется» с его нервной моделью, с «акцептором действия». Ориентировочная деятельность резко сокращается, а ее остаточная часть так меняется, что внешне процесс ориентировки как бы совсем угасает. И действительно, по мере стереотипизации (как распознавания обстановки, так и реакций в ней) управление этими действиями в той или иной мере передается на готовое устройство, каким является или воспитанный условнорефлекторный механизм, или какое-нибудь техническое устройство (например, автопилот, ведущий самолет по заданному курсу).

Субъект прибегает к ориентировочной деятельности именно в тех случаях, когда в наличной ситуации отсутствуют условия, которые автоматически обеспечивают успех поведения, когда нужно обеспечить этот успех иным путем, иногда вопреки сбивающим влияниям внешней среды или прежде усвоенных привычек.

Ориентировочная деятельность субъекта есть средство приспособления к ситуациям, которые отличаются от условий работы механизмов, управляющих автоматическими реакциями. Все такие ситуации характеризуются одним общим признаком, точно указанным И. П. Павловым, признаком новизны. Этот признак, как своеобразный раздражитель, вызывает рассогласование с нервной моделью прошлого опыта, рассогласование выключает механизмы автоматического реагирования и включает механизмы деятельности по ориентировке в ситуации на основе ее психического отражения.

Ориентировочная деятельность как предмет психологии Все формы психической деятельности, а не только познавательные, интеллектуальные представляют собой различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Эти различные формы возникают потому, что существенно различны обстоятельства, в которых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью которых решаются эти задачи.

Если все формы душевной жизни представляют собой разные формы ориентировочной деятельности, то другая сторона этого положения заключается в том, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту их ориентировочную сторону. Это значит, что неправильно было бы сказать, что психология изучает мышление, чувства, воображение, волю и т. д., неправильно прежде всего потому, что психология изучает вовсе не все стороны (аспекты) мышления, чувства, воли и других психических функций. Предмет психологии заключается в исследовании именно ориентировочной стороны любого психического процесса.

Вопрос 4. Определение психики. Понятие психического отражения

Психика – это св-во высокоорганизованной живой материи, заключается в активном отражениии субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деят-ти. 1) психика – это св-во только живой материи (причем высокоорганизованной, т.е. только той материи, кот обладает специфическим органом) 2) главная особ-ть психики в способ-ти отражать, т.е. получать инф-цию об окр мире и создавать идеалистический (нематериальный) образ объектов реального мира 3) получаемая живым сущ-вом инф-ция об окр мире служит основой для регуляции внутр среды живого организма и формирования его поведения, что определяет возможность длительного существования этого организма в постоянно изменяющихся условиях окр среды. Т.о. живая материя способна реагировать на измения внешн среды и воздействия объектов окр мира. Существует значительное кол-во форм живой материи, обладающих опред психич способ-тями, они отличаются др от др по уровню развития психич св-в. Элементарная способ-ть реагировать на воздействия окр среды – раздражимость наблюдается уже у простейших форм живой материи, в отличие от неживой (амеба, растения). Живые организмы данного уровня реагируют только на механические прикосновения (р-ция на биол раздражители). У живых организмов, имеющих более сложное анатомическое строение появляется более сложная форма реагирования – чувствит-ть (общая способ-ть к ощущению). По мнению Леонтьева, появление чувствит-ти у жив-х может служить биол признаком возникновения психики. Чувствительность – р-ция живого организма в ответ на абиотич-е раздражители (биол нейтральные), кот связаны с биол значимыми раздражителями и несут для организма сигнальную ф-цию. Когда речь идет о чувствительности, «отражение», согласно гипотезе Леонтьева, имеет два аспекта: объективный и субъективный. В объективном смысле «отражать» - значит реагировать, прежде всего, двигательно, на данный агент. Субъективный аспект выражается во внутреннем переживании, ощущении, данного агента.

Отличительная черта раздраж-ти от увствит-ти: с возникновением ощущения живые организмы реагируют не только на биол значимые факторы среды, но и на биол нейтральные (т.е. цвет, запах, форма). С появлением чувствит-ти появляется новый тип приспособления к окр среде – поведение – это сложный комплекс р-ций организма на воздействие окр среды. Живые сущ-ва, в зависимости от уровня психич развития, обладают поведением различной сложности. Самое сложное поведение у чел, кот в отличие от жив-х обладает не только способ-тью реагировать на изменения окр среды, но и способ-тью формировать мотивированное (осознанное) целенаправленное поведение. Это возможно с наличием у чел сознания. Сознание – высший уровень психич отражения и регуляция, присущая только чел как общественно-истор сущ-ву. Таким образом, мы можем выделить четыре основных уровня развития психики живых организмов: раздражимость, чувствительность (ощущения), поведение высших животных (внешне обусловленное поведение), сознание человека (самодетерминированное поведение). В рез чел выделяет себя из окр среды, осознает свою индивид-ть, формирует свою «Я-концепцию» (совокуп-ть представлений о себе, о своем месте в общ-ве). Чел не рождается с развитым сознанием, оно формируется в процессе физиол и соц развития конкретного индивида (онтогенез). 3 основные ф-ции психики: Обеспечение адаптации: отражение окр действительности; обеспечение целостности организма; регуляция поведения. На сегод момент существует проблема научного познания психики – это проблема возникновения психики. 1) Идеалистическая т.зр. психич (душа) не связана с телом и имеет божественное происхождение. 2) Дуалистическая т.зр. существует два начала: психич (идеальное) и биол (материальное). Они развиваются параллельно и в опред мере связаны др с др. 3) Материалистическая т.зр. феномен психики обусловлен эволюцией живой природы, и его существование должно рассматриваться как св-во высокоорганизованной материи. В отеч психол проблемы возникновения психики рассматриваются с 3 т.зр., что предполагает использование рационалистического способа познания, основанного на экспер-те. Благод экспер-ту мы знаем, что существует связь биол и психич (напр, заболевания органов могут отражаться на психике чел (прим: подключение аппарата искуственная почка и временное снижение интеллект-х способ-тей из-за накопления соли аллюминия в мозге)).

Когда речь идет о чувствительности, «отражение», согласно гипотезе Леонтьева, имеет два аспекта: объективный и субъективный. В объективном смысле «отражать» - значит реагировать, прежде всего, двигательно, на данный агент. Субъективный аспект выражается во внутреннем переживании, ощущении, данного агента.

Вопрос 5. Методы исследования в психологии

Под методом в широком смысле понимается нормированный способ организации деятельности, направленной на достижение определенной цели. Под методами Т понимается совокупность принципов, приемов и средств, используемых психологом при осуществлении научного исследования или в практической работе. В более специальном смысле различают метод и методику, имея ввиду под первым общий принцип деятельности, а под вторым конкретное воплощение этого принципа в форме конкретных процедурных норм, относящихся к конкретному способу психологической работы на основе конкретного методического материала.

Соответственно специфики психологии как области знания и практики, можно говорить о методах научно-исследовательской, прикладной и практической .

Научное исследование предполагает:

1. формулировку проблемы (т.е. познавательного вопроса, относящегося к наличию, причинам, следствиям или характеру связи явлений);

2. формулировку гипотезы (т.е. предполагаемого ответа);

3. проверку гипотезы (т.е осуществление некоей интеллектуальной или - чаще -эмпирической деятельности, в которой интересующие исследователя явления будут фигурировать во взаимоотношениях, соответствующих проблеме и гипотезе);

4. интерпретацию результатов проверки (соотнесение подтвержденности или не подтвержденности гипотезы, а так же выявленных при проверке не прогнозированных явлений с исходными теоретическими позициями и знанием об объектах).

Ананьев выд 4 группы методов:

1. организационные методы (организация исслед-я);

2. методы сбора эмпирич данных;

3. методы обработки данных;

4. методы интерпретации

1. К организацион методам Ананьев относил сравнит и лонгитюд методы.

1-ый означ построение исслед-я на базе сравнения данных относит разных объектов,

2-ой - отслеживание изменений, происходящих с одним и тем же объектом на протяжении относительно длительного времени.

2. Методы сбора эмпирич данных:

а) обзервационные методы: субъектив наблюден и наблюден со стор (-целенаправл восприят, обусловл исследовательск целями и задач);

б) экспериментал методы (психолог контролир и варьирует переменные ( - т.е. все то, что т/и изменяет ситуацию в экспер-те. Независим переменная - та, кот вводит экспериментатор, зависимая - та, кот изменяется при введении зависимой переменной.): лаборатор эксперимент (испытуемый в естеств для себя среде); полевой эксперимент (эксперимент в естеств усл-ях при минимуме аппаратов);

в) психодиагностич методы: тестирование - метод психологич диагностики, применяется для стандартизир измерения индивидуал различий: стандартизированное - метод, использующ стандартизир ?? и задачи (тесты), имеющие определен шкалу значений; проектив - не имеют цифровой шкалы, по кот оценивается рез-т, г)праксиметрич методы - методы изучения и измерения пр-сов и прод-тов деят-ти;

д) моделирование: математическое и кибернетическое;

е) беседа.

3. Методы обработки данных: a)качественный анализ; b) количественный анализ.

4. Методы интерпретации: a)структурный метод - выводы относительно строения объекта; b)выводы относительно развития объекта.

По Рубинштейну: 2 основ метода в Ψ: наблюдение и эксперимент.

I. Наблюдение: 1. самонаблюдение; 2.объективн наблюден (д.б. цель наблюдения, с соответств с кот д.б. план наблюдения, наблюдение долж носить избират х-р. Наблюден стан-ся методом науч познания лишь постольку, поскольку оно не огранич-ся простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез, с тем, чтобы проверить их на нов наблюдениях) направлено в Ψ не на р-ции , не на внеш дей-я сами по себе, а на их психологич содерж-е: a)прямое; b)косвенное наблюдение.

II. Эксперимент: 1 .лабораторные; 2.естественный.

III. Генетич метод - использование изучения развития психики как средства раскрытия общих психологических закономерностей.

Наблюден: Свобод наблюден не имеет заран установл рамок, программы, процедуры его проведен. Оно мож менять пред-т или объект наблюден в завис-ти от пожелан наблюд-ля. Стандартизир наблюден, напротив, заранее определено и четко огранич в плане того, что наблюдается. Оно ведется по определен, предварит продум программе и строг следует ей, независ от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или самим наблюдателем.

При включен наблюден (оно чаще всего использ-ся в общ, возраст, пед и соц Ψ) исслед-ль выступ в кач-ве непосредств участника того пр-са, за ходом кот он ведет наблюдение.

Опрос представл соб метод, при использ кот чел-к отвеч на ряд ??: Устн опрос: ответы испытуемых, получаемые при устн опросе, существен завис и от Л. того чел-ка, кот ведет опрос, и от индивидуал особ-тей того, кто отвеча на ??, и от повед-я обоих лиц в ситуац опроса.

Письменный опрос: наиболее распространенная его форма - анкета.

Свободн опрос – разновид-ть уст или письм опроса, при кот перечень задаваемых ?? и возможн ответов на них заранее не ограничен определенными рамками.

Тесты явл специализированными методами психодиагностич обследования, применяя кот мож получить точную количеств или качеств хар-ку изучаемого явл-я. От др методов исслед-я тесты отличаются тем, что предполаг четкую процедуру сбора и обработки первич данных, а также своеобразие их последующ интерпретации.

Тест-опросник основан на системе заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов.

Тест-задание предполагает оценку психологии и поведения человека на базе того, что он делает. В тестах этого типа испытуемому предлагается серия специальных заданий, по итогам выполнения которых судят о наличии или отсутствии и степени развития у него изучаемого качества.

Проектив тесты: в осн таких тестов леж мех-м проекции, соглас кот неосознаваемые собств кач-ва, особ недостатки, человек склонен приписывать другим людям.

Специфика экспер-та как метода психологич исслед-я заключ в том, что в нем целенаправл и продум создается искусств ситуация, в кот изучаемое св-во выдел-ся, проявляется и оценивается лучше всего.

Естеств экспер-т орг-ся и проводится в обыч жизн усл-ях, где экспериментатор практич не вмеш-ся в ход происходящ событий, фиксируя их в том виде, как они разворач-ся сами по себе.

Лабораторный эксперимент предполагает создание некоторой искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше всего изучить

Моделирование - создан искусств модели изучаем феномена, повторяющ его осн параметры и предполагаемые св-ва. На эт модели детально исслед дан явл-е и делают выводы о его природе.

Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими.

Математич модель представл собой выражение или ф-лу, включающ переменные и отношения между ними, воспроизводящие элементы и отношения в изучаемом явлении.

Техническое моделирование предполагает создание прибора или устройства, по своему действию напоминающего то, что подлежит изучению.

Кибернетическое моделирование основано на использовании в качестве элементов модели понятий из области информатики и кибернетики.

Логическое моделирование основано на идеях и символике.

Вопрос 6. Этапы психологического исследования

Как уже упоминалось, психологическое исследование предполагает:

1)  формулировку проблемы;

2)  выдвижение гипотезы;

3)  осуществление проверки гипотезы;

4)  интерпретацию результатов проверки.

Как правило, о методах психологии говорят прежде всего в связи с третьим этапом — проверкой гипотезы; он предполагает организацию особого взаимодействия психолога с изучаемым объектом. Мы подойдем к этому этапу, обсудив предварительно два первых.

Проблема формируется обычно как вопрос, на который требуется найти ответ; это — своего рода попытка прорыва в неизвестность, первое с ней соприкосновение. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или, в более «наукообразной» форме о тех факторах, которые определяют существование или специфику тех или иных явлений.

Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями, а с самим фактом существования какого-либо объекта или его особенностей.

Как правило, проблемы вытекают из практики (в том числе практики теоретических рассуждений) в связи с необходимостью решить конкретную прикладную задачу или в связи с невозможностью теоретического продвижения в той или иной области постольку, поскольку появились факты, необъяснимые или сомнительные с точки зрения той или иной теории. (Многие проблемы так и не находят окончательного разрешения и остаются в науке как «вечно актуальные» или объявляются псевдопроблемами).

Можно говорить о проблемах разных уровней: они могут соотноситься с основными положениями теории, с частными ее аспектами и с прикладными задачами.

Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь исследователя?

Как правило, они предположительно определяют наиболее вероятный с точки зрения теории, которой они придерживаются,— ответ на поставленный вопрос и в дальнейшем проверяют правильность своего предположения. Такой предположительный ответ на вопрос о характере связи событий представляет собой гипотезу. Гипотеза также может формулироваться на различных уровнях обобщения, однако для того, чтобы исследование оказалось возможным, она должна формулироваться конкретно, соотносясь с конкретными жизненными явлениями.

Очень важно иметь в виду, что гипотеза, как правило, считается подтвержденной в рамках более общей системы представлений.

Итак, основным требованием к гипотезе является требование ее проверяемости. Поэтому в формулировке гипотез не используются выражения типа «Возможно,

что...» или сочетания типа «или..., или...» — проверить на истинность можно лишь конкретное утверждение. Вполне вероятно, что у исследователя возникнет несколько равновозможных гипотез; тогда они проверяются последовательно.

После того как гипотеза сформулирована, исследователь переходит к ее проверке на эмпирическом (т. е. опытном) материале.

Во-первых, необходимо определить общую «стратегию и тактику» исследования, те общие принципы, по которым оно будет строиться. Б. Г. Ананьев [4] назвал этот этап «организационным» и выделял соответствующие «организационные методы». В качестве основного здесь выступает планирование исследования как сравнения данных и, соответственно, говорят о сравнительном методе. Этот метод широко используется во всех областях психологии. Так, в сравнительной психологии он реализуется в форме сопоставления особенностей психики на различных этапах эволюции.

В возрастной психологии сравнительный метод выступает как метод поперечных срезов, которому противопоставляется Б. Г. Ананьевым другой организационный метод — лонгитюдный. Тот и другой метод направлены соответственно специфике возрастной психологии как науки — на определение особенностей психического развития в связи с возрастом; пути, однако, различны.

Основываясь на методе поперечных срезов, психолог организует свое исследование как работу с людьми различных возрастных групп (как бы делая срезы на различных возрастных уровнях.

Лонгитюдный метод предполагает иное построение исследования: психолог работает с одной и той же группой людей (или одним человеком), регулярно с достаточной частотой обследуя их по одним и тем же параметрам на протяжении длительного времени, т. е. отслеживает развитие, осуществляя «продольный» срез.

Каждый из них имеет свои преимущества: метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей (а следовательно, получить более надежные обобщенные данные), он позволяет совершить исследование в более короткие сроки; в то же время лонгитюдный метод более «утончен», он позволяет зафиксировать оттенки индивидуального развития, ускользающие от метода срезов. На практике эти два метода часто выступают как взаимодополняющие.

Помимо сравнительного метода (с частичным противопоставлением ему лонгитюдного), Б. Г. Ананьев выделяет в качестве организационного комплексный метод, прежде всего имеется в виду, что исследование может быть построено в рамках одной науки — в данном случае психологии — или же как комплексное междисциплинарное исследование.

Целесообразно различать субъективный и объективный методы, Субъективный метод предполагает, что объектом, с которым взаимодействует психолог, выступает он сам (наблюдатель и наблюдаемый, экспериментатор и испытуемый в одном лице). В литературе субъективный метод чаще всего связывают с понятием «интроспекция», или «самонаблюдение». Самонаблюдение предполагает обращение психолога к своему внутреннему опыту, попытку уловить те изменения, которые происходят в собственной психической жизни в различных условиях.

Объективный метод в традициях современной науки считается основным в исследовании. Он предполагает обращение к тем аспектам, которые возможно зафиксировать средствами «стороннего» наблюдения — изменениям поведения, предметной деятельности, речи и др.,за которыми предполагается определенная психическая реальность — мы уже говорили, что психика недоступна непосредственному объективному наблюдению. Объективный метод предполагает тщательное построение исследования, выбор испытуемых или объектов наблюдения или диагностики (их количество, существенные характеристики, распределение по признакам), определение условий, этапов исследования с разработкой и обоснованием каждого этапа, которые позволят подтвердить (или опровергнуть) правомерность гипотоезы.

Гипотеза представляет собой предположение о наличии какого-либо явления или о связи явлений. Соответственно, это явление или связь необходимо выявить на эмпирическом материале. Один из наиболее очевидных способов — называется наблюдением и является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных.

Эксперимент отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает организацию психологом ситуации исследования. Это позволяет осуществлять то, что затруднено в наблюдении — относительно полный контроль переменных. Под переменной понимается любая реальность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации (цвет стен, уровень шума, время суток, состояние испытуемого, состояние экспериментатора, перегорающая лампочка и т. д.). Если в наблюдении психолог не в состоянии часто даже предвидеть изменения, то в эксперименте возможно эти изменения планировать и не допускать возникновения неожиданностей. Манипулирование переменными — одно из важных преимуществ экспериментатора перед наблюдателем. Переменная, которую изменяет экспериментатор, называют независимой переменной; переменная, изменяющаяся при действии независимой переменной, называется зависимой. Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между независимой и зависимой переменными; для проверки ее экспериментатор должен ввести зависимую переменную и выяснить, что будет происходить с независимой. В чем его недостатки. Как и в ситуации с наблюдением, недостатки оказываются обратной стороной преимуществ. Организовать экспериментальное исследование так, чтобы испытуемый не знал о том, что является испытуемым, чрезвычайно сложно: относительно полный контроль переменных возможен лишь в специальных условиях, например, в оборудованной лаборатории (лабораторный эксперимент), но человек, пришедший в лабораторию, как правило, знает, зачем. Это означает более чем вероятную скованность испытуемого, сознательную или бессознательную тревогу, боязнь оценки и пр.

От лабораторного эксперимента отличают в связи с этим естественный эксперимент, идея которого принадлежит русскому психологу А. Ф. Лазурскому (1874 1917): предлагается промежуточный между наблюдением и экспериментом метод исследования, при котором психолог активно влияет на ситуацию, но в формах, не нарушающих ее естественности для испытуемого (например, проверка гипотез относительно факторов, определяющих успешность обучения, может осуществляться в учебной ситуации, когда ее изменения ученик будет воспринимать как естественный ход урока).

Помимо лабораторного и естественного эксперимента, иногда выделяется полевой, предполагающий использование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной.

По иному основанию различают констатирующий и формирующий эксперимент. Это различение особенно важно для возрастной и педагогической психологии, хотя и не только для них. Формирующий эксперимент предполагает выявление закономерностей развития психики ребенка в процессе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого, т. е. формирования его психики. Другое название для формирующего эксперимента психолого-педагогический, обучающий, воспитывающий.

Помимо исследования, построенного на наблюдении, и экспериментального исследования, возможно психодиагностическое исследование. На его основе проверяются, как правило, гипотезы о зависимостях между различными психологическими характеристиками; выявив их особенности (измерив, описав) у достаточного количества испытуемых, оказывается возможным на основании соответствующих математических процедур выявить их взаимосвязь. Для этого используются психодиагностические методы, т. е. методы выявления измерения индивидуальных особенностей на основ процедур и техник, подтвердивших свою эффективность.

Наблюдение, эксперимент и психодиагностическое исследование мы выделили как относительно самостоятельные методы исследования. Следует различать случаи, когда наблюдение и психодиагностика входят coставной частью в эксперимент.

Помимо названных, одним из распространенных методов психологического исследования выступает бесед предусматривающая выявление интересующих психолога связей на основе эмпирических данных, полученных в живом двустороннем общении с испытуемым. Беседа как правило, выступает в качестве вспомогательного метода: при анализе ее хода и результатов перед психологом встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихся откровенности испытуемого, его отношения психологу; при недостаточном психологическом контакте возможна боязнь испытуемого «потерять лицо», подозрительность, недоверие и, как следствие, стремление уйти от ответов в стереотипные, стандартные высказывания, соответствующие принятым — по мнению испытуемого — этическим и иным нормам. Хорошее же отношение к психологу может вызвать бессознательное стремление угодить ему, «порадовать» ожидаемым ответом. Сам же психолог (как и в ситуации наблюдения) также не свободен от субъективности; несмотря на то, что беседа заранее планируется и основные вопросы определяются до ее начала, в ходе живого общения психолог с трудом может абстрагироваться от личностного отношения к испытуемому — с вытекающими последствиями. Точнее будет сказать так: использование беседы как основного метода возможно при соответствующей квалификации психолога, предполагающей умение установить контакт с испытуемым, дать ему возможность максимально свободного выражения и одновременно «отделить» личные отношения от содержания беседы.

Вслед за этапом получения эмпирических данных следует этап их обработки, где в качестве методов выступают различные формы качественного и количественного анализа.

Завершается же исследовательский цикл интерпретацией, т.е. соотнесением полученных результатов с исходной гипотезой, выводами о ее достоверности и дальнейшим соотнесением с теорией, в рамках которой гипотеза создавалась, и — при необходимости — пересмотром определенных положений, что породит новые проблемы, новые гипотезы и так далее, до бесконечности, как бесконечно познание.

Вопрос 7. Сознание как высшая форма психического отражения

Сознание (по Вундту) – есть сумма переживаемых мною в данный момент состояний или содержаний, о кот я непосредственно в данный момент знаю. С (по Локку) – как опред процесс рефлексии, кот развивается на опред уровне развития. С – это коллективное и совместное знание о себе и мире, кот есть у каждого из нас, кот представлены с помощью значений и слов, усвоенных в детстве совместном со взрослым. С активный процесс формирования, удержания, контроля целей, благод кот мы можем совершать действия (т.е. сознательное поведение – целенаправленное). С – это высший уровень психич отражения объективной реальности, а также высший уровень саморегуляции, присущий только чел как соц сущ-ву. 1) в структуру С входит совокуп-ть знаний о мире, благод языку, не только из личного опыта, но и культ-истор опыта. 2) разделение субъекта и объекта (различение Я и не Я). Способ-ть разделять объект от своего отношения к нему. 3) С хар-ся способ-тью к целеполаганию (формирование цели, удержание, выполнение), благод чему возможна произвольная регуляция поведения. Крупный этап развития психол связан с именем Рене Декарта (рационалистическая философия). В 17 в он впервые вводит термин «С». Для того, чтобы найти истину, сначала надо все подвергнуть сомнению, в том числе и достоверность инф-ции, получаемой органами чувств. Остается только наше сомнение, а это признак того, что мы мыслим – следоват, существуем, знаем об этом – сознаем – сознание. Мыслить не только понимать, но и желать, воображать, чувствовать.

Сознание как высшая форма психического отражения. Генезис и структура сознания. Сознание и его характеристики Психика как отражение действительности характеризуется разными уровнями. Высший уровень психики, свойственный человеку, образует сознание. Сознание – это высшая, интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования человека в деятельности, при постоянном общении (с помощью речи) с другими людьми. Следовательно, сознание – это общественный продукт. Характеристики сознания.

1. Человеческое сознание включает в себя совокупность знаний о мире. В структуру сознания входят познавательные процессы (восприятие, память, воображение, мышление и др.), с помощью которых человек подлинно обогащает знания о мире и о самом себе.

2. Вторая характеристика сознания – отчетливое различение Я и «Не-Я». Человек выделвшийся из окружающего мира, продолжает сохранять мир в своем сознании и осуществлять самосознание. Человек производит сознательную оценку себя, своих мыслей, поступков.

3. Третья характеристика сознания – обеспечение целеполагания. В функции сознания входит формирование целей, при этом сравниваются мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход реализации целей.

4. Четвертая характеристика – включение в состав сознания определенного отношения. В сознание человека входит мир его чувств, в нем представлены эмоции оценки межличностных отношений.

В целом сознание характеризуется

1. Активностью (избирательностью),

2. интенциональностью (направленностью на предмет),

3. мотивационно-ценностным характером.

4. Различными уровнями ясности.

А. Н. Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания. Согласно его определению сознательное отражение - это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее «объективные устойчивые свойства» «вне зависимости от отношений к ней субъекта». В этом определении подчеркивается «объективность», т. е. биологическая беспристрастность, сознательного отражения. В соответствии с общим положением, согласно которому всякое изменение психического отражения происходит вслед за изменением практической деятельности, толчком к возникновению сознания послужило появление новой формы деятельности — коллективного труда. Всякий совместный труд предполагает разделение труда. Это значит, что разные члены коллектива начинают выполнять разные операции, причем разные в одном очень существенном отношении: одни операции сразу приводят к биологически полезному результату, другие же такого результата не дают, а выступают лишь как условие его достижения. Рассматриваемые сами по себе, такие операции представляются биологически бессмысленными.

Итак, в условиях коллективного труда впервые появляются такие операции, которые не направлены прямо на предмет потребности — биологический мотив, а имеют в виду лишь промежуточный результат.

В рамках же индивидуальной деятельности этот результат становится самостоятельной целью. Таким образом, для субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, соответственно в деятельности выделяется ее новая единица — действие.

В плане психического отражения это сопровождается переживанием смысла действия. Ведь чтобы человек побуждался совершить действие, которое приводит лишь к промежуточному результату, он должен понять связь этого результата с мотивом, т. е. «открыть» для себя его смысл. Смысл, по определению А. Н. Леонтьева, и есть отражение отношения цели действия к мотиву.

Для успешного выполнения действия необходимо развитие «беспристрастного» типа познания действительности. Ведь действия начинают направляться на все более и более широкий круг предметов и познание «объективных устойчивых свойств» этих предметов оказывается жизненной необходимостью. Вот здесь и проявляется роль второго фактора развития сознания речи и языка. Скорее всего первые элементы человеческой речи появились в ходе выполнения совместных трудовых действий. Именно здесь, по словам Ф. Энгельса, у людей «появилась потребность что-то сказать друг другу».

Уникальная особенность человеческого языка — его способность аккумулировать знания, добытые поколениями людей. Благодаря ей язык стал носителем общественного сознания. Таким образом, смыслы и языковые значения оказались, по А. Н. Леонтьеву, основными образующими че ловеческого сознания.

Леонтьев говорит, что сознание есть специфически человеческая форма субъективного отражения объективной реальности, она может пониматься только как продукт отношений и опосредований, возникающих в ходе становления и развития общества.

Структура сознания по А.Н. Леонтьеву. Составляющие сознания:

а) Чувственная ткань - чувственные составляющие конкретных образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающей в памяти, относимой к будущему или даже только воображаемой. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту, т.е. мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания - как объективное поле и объект его деятельности. Развитие чувственного содержания сознания происходит в процессе развития человеческих форм деятельности. У человека чувственные образы приобретают новое качество, а именно, означенность.

б) Значение - обобщенный опыт человечества, знания, выраженный в языке. Носителями значений является язык, но за языковыми значениями скрываются общественно-выработанные способы действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность

в) Личностный смысл - значение для меня. Функция личностного смысла - пристрастность сознания (субъективность мышления).

По Выготскому, компонентами сознания являются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты).

Сознание — высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека. В сознание человека включено определенное отношение к окружающей среде, к другим людям.

Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание. Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы сознания. Действительно, основной функцией мышления является выявление объективных отношений между явлениями внешнего мира, а основной функцией эмоции - формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, людям. В структурах сознания синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания. Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, становиться переживанием.

Первичным актом сознания является акт идентификации с символами культуры, организующий человеческое сознание, делающий человека человеком. За вычленением смысла, символа и идентификацией с ним следует выполнение, активная деятельность ребенка по воспроизведению образцов человеческого поведения, речи, мышления, сознания, активная деятельность ребенка по отражению окружающего мира и регуляции своего поведения.

Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко): I. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя: - биодинамические свойства движений, опыт действий, - чувственные образы. II. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя:

Эпицентром сознания является сознание собственного «Я». Сознание: 1) рождается в бытии, 2) отражает бытие, 3) творит бытие. Функции сознания:

1) отражательная, 2) порождающая (творчески - креативная), 3) регулярно-оценочная, 4) рефлексивная функция - основная функция, характеризует сущность сознания. В качестве объекта рефлексии могут выступать: • отражение мира, • мышление о нем, • способы регуляции человеком своего поведения, • сами процессы рефлексии, • свое личное сознание. Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит: образ, операционное и предметное значение, осмысленное и предметное действие. Слова, язык не существуют только как язык, в них объективировались формы мышления, которые нами и овладевают через использование языка.

Вопрос 8. Метод наблюдения в психологии

Психология как наука имеет свои предмет и методы изучения закономерностей, механизмов и психических фактов. Знание метод и умение с их помощью изучать особенности психического развития человека – путь к познанию его психологических особенностей для использования этих знаний в практической деятельности. Метод – это совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Метод наблюдения первоначально использовался в социальных исследованиях. Наблюдение это фактически прямая регистрация события очевидцем, в широком смысле – любое научное знание начинается с наблюдения, только в одних случаях мы наблюдаем сами, а вдругом случае пользуемся данными наблюдения из вторых рук. В психологии под наблюдением понимают метод изучения психических особенностей индивидов на основе фиксации проявлений их поведения.

Невозможно наблюдать внутренние, субъективные сущности мышления, воображения, воли, темперамента, характера, способностей и т. и., взятые сами по себе, вне конкретных внешних проявлений. Предметом наблюдений служат вербальные и невербальные акты поведения, имеющие место в определенной ситуации или среде. Именно они, выделенные и зарегистрированные должнымобразом, становятся характеристиками интеллектуального и личностного развития, динамики достижений, выраженности состояний и многого другого.

Так, изучая людей, исследователь может наблюдать:

1) речевую деятельность (содержание, последовательность, продолжительность, частоту, направленность, интенсивность);

2) экспрессивные реакции (выразительные движения лица, тела);

3) положение тел в пространстве (перемещения, неподвижность, дистанцию, скорость, направление движений);

4) физические контакты (касания, толчки, удары, передачи, совместные усилия).

При этом очень многое зависит, естественно, от наблюдательности - способности подмечать существенные, характерные, в том числе и малозаметные, свойства предметов и явлений. Без развития в себе такого качества невозможно эффективное выполнение исследовательской деятельности. Однако дело только этим не ограничивается.

Если, к примеру, весьма наблюдательный человек посмотрит вокруг, не имея определенных целей наблюдения и никак не фиксируя его итогов, то он лишь увидит множество лиц и станет свидетелем различных событий. Собранную им информацию нельзя будет рассматривать как доказательство или опровержение фактов, закономерностей, теорий. Такой человек видел и слышал многое, но не вел наблюдений в строгом значении слова.

Научное наблюдение отличается от житейского следующими свойствами:

- целенаправленностью. Наблюдатель должен отчетливо понимать, что он собирается воспринимать и для чего, иначе его деятельность превратится в регистрацию отдельных ярких и отчетливых второстепенных раздражителей, а существенный материал останется неучтенным;

- систематичностью, которая позволит достоверно отличить случайное от типичного, закономерного;

- планомерностью, так как следование плану, программе способствует повышению эффективности исследования, определяя, каким образом будет произведено наблюдение; когда, где, при каких условиях;

- аналитичностью, ведь оно предполагает не только констатацию наблюдаемых фактов, но и их объяснение, выявление психологической природы;

- регистрацией результатов, что позволяет исключить ошибки памяти, уменьшить тем самым субъективизм выводов и обобщений;

- оперированием системой однозначных понятий, специальных терминов, способствующих четкому и недвусмысленному обозначению наблюдаемого материала, а также единообразию возможных интерпретаций.

В силу этого научное наблюдение приобретает принципиальную повторяемость результатов. Те данные, которые получил исследователь в определенных условиях, с большой вероятностью будут подтверждены другим исследователем, если он работает в тех же условиях, и объект наблюдений не изменился. Ибо итоги научного наблюдения, сохраняя известную субъективность, меньше зависят от личности воспринимающего, чем итоги наблюдения житейского.

Как метод психологического исследования, наблюдение имеет свои сильные и слабые стороны. Рассмотрим их примерный перечень:

Психологическое исследование не обходится без применения на какой-либо из стадий метода наблюдения, но крайне редко дело ограничивается использованием только лишь этого метода, без подключения других. Изучение сложных психических явлений требует от исследователя, как правило, последовательного применения целого комплекса эмпирических методов познания.

До сих пор речь шла об общих характеристиках психологического наблюдения. Однако данный метод имеет множество разновидностей, выделяемых по тем или иным основаниям. Перейдем к вопросу о классификации наблюдений.

1. В зависимости от степени вовлеченности исследователя в изучаемую среду выделяют два вида наблюдений:

- включенное, когда имеет место личное участие наблюдателя в воспринимаемой и регистрируемой им деятельности. При этом другие люди обычно считают его участником события, а не наблюдателем;

- стороннее, когда событие происходит без непосредственного участия в нем наблюдателя, действующего как бы "со стороны". Следует заметить, что в большинстве случаев поведение людей резко изменяется, если они замечают, что стали объектом исследования. Тем самым нарушается требование к сохранению естественности условий изучаемой деятельности. Но на практике по этическим или иным соображениям далеко не всегда возможно осуществление незаметного для испытуемых изучения их психических особенностей.

2. Поэтому, по характеру взаимодействий с объектом, существуют следующие виды наблюдений:

- скрытое, при котором люди не знают, что они являются наблюдаемыми. Психолог при этом или "замаскирован" под обычного участника событий, то есть его поведение для окружающих вполне соответствует ожидаемому в данной ситуации, не вызывает подозрений, или же он наблюдает за ними опосредованно, "извне", используя, скажем, зеркало Гезелла или скрытую видеокамер;

- открытое, при котором люди осведомлены о производимом наблюдении. Обычно через какое-то время они привыкают к присутствию психолога и начинают вести себя более естественно, если, конечно, наблюдатель не провоцирует пристального внимания к себе.

3. Далее, в зависимости от объекта наблюдений, противопоставляют друг другу два вида:

- внешнее, за поведением других людей;

- интроспекцию (от лат. "гляжу внутрь", "всматриваюсь"), то есть самонаблюдение. Результаты последнего в современной психологии не принимаются на веру, но учитываются в качестве фактов, требующих объективного научного истолкования.

4. Относительно времени исследования различают наблюдение:

- однократное, единичное, производимое только один раз;

- периодическое, осуществляемое в течение определенных промежутков времени;

- лонгитюдное (от англ. "долгота"), характеризующееся особой протяженностью, постоянством контакта исследователя и объекта в течение длительного времени.

5. По характеру восприятия наблюдение может быть:

- сплошным, когда исследователь обращает свое внимание в равной степени на все доступные ему объекты;

- выборочным, когда его интересуют лишь определенные параметры поведения или типы поведенческих реакций (скажем, такие как частота проявлений агрессии, время взаимодействия матери и ребенка в течение дня, особенности речевых контактов детей и педагогов и т. п.).

6. По характеру регистрации данных наблюдение подразделяют на:

- констатирующее, где задача исследователя - четко зафиксировать наличие и характеристики значимых форм поведения, собрать факты;

- оценивающее, где исследователь сравнивает факты, по степени их выраженности в каком-либо диапазоне. При этом он пользуется шкалой рейтинга, о которой будет рассказано позднее.

7. И, наконец, по степени стандартизированности процедур выделяют:

- свободное, или поисковое наблюдение, которое, хотя и связано с определенной целью, но лишено четких ограничений в выборе того, на что надо обращать внимание, какие моменты фиксировать и т. и. В нем допустимо изменение предмета исследования и правил, если возникает в этом необходимость. Наблюдение такого вида обычно применяется на ранних стадиях научной работы;

- структурированное, или стандартизированное, когда происходящие события фиксируются без малейших отступлений от заранее разработанной программы. При этом четко определены правила наблюдения, предписано все содержание исследовательских действий, введены единообразные способы регистрации и анализа данных. Подобное наблюдение обычно применяется там, где от исследователя требуется выделять уже известные и ожидаемые характеристики реальности, а не подыскивать новые. Тем самым, разумеется, в некоторой степени сужается поле наблюдения, но возрастает сопоставимость полученных результатов.

Таковы основные виды наблюдения.

Этапы наблюдения:

Традиционно выделяют следующие этапы:

1. Определение цели наблюдения (для чего, зачем оно осуществляется?);

2. Выбор объекта исследований (какой индивид или какого рода группа подлежит изучению?);

3. Уточнение предмета исследования (какие именно стороны поведения раскрывают содержание изучаемых психических феноменов?);

4. Планирование ситуаций наблюдения (в каких случаях или при каких условиях предмет исследований обнаруживает себя наиболее отчетливо?);

5. Подбор способа наблюдения, наименее влияющего на объект и в наибольшей степени обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);

6. Установление продолжительности общего времени исследований и числа наблюдений (сколько наблюдать?);

7. Выбор способов регистрации исследуемого материала (как вести записи?);

8. Прогнозирование возможных ошибок наблюдения и поиск возможностей их предотвращения;

9. Осуществление сеанса предварительного, пробного наблюдения, необходимого для уточнения действий предыдущих этапов и выявления организационных недоработок;

10. Исправление программы наблюдения;

11. Этап проведения наблюдения;

12. Обработка и интерпретация полученной информации. Более детальным образом следует остановиться на вопросе о способах регистрации наблюдаемого материала.

Начнем с того, что процесс эффективного наблюдения невозможен без искусственного вычленения из общего хода событий определенных единиц активности объекта. Имеется в виду обозначение того, что он делает в данный момент, каким образом делает это. Подобные единицы активности выражаются с помощью обычных слов или научной терминологии. Они и регистрируются в протоколе наблюдений.

Обычно выделяют три разновидности процедур регистрации результатов. А именно:

1) использование признаковых (знаковых) систем. При этом заранее, в ходе подготовки бланков наблюдений, описываются конкретные виды поведения, характерные для данной сферы. В дальнейшем фиксируют, какие из них и насколько часто проявились в период наблюдения. Каждый признак должен быть сформулирован однозначно для понимания разными людьми и не требовать дополнительных разъяснений.

2) применение системы категорий. Такая система содержит полное описание всех видов возможного поведения. Добавлять в нее что-либо новое в процессе наблюдений нельзя.

Дело в том, что совокупность категорий составляется на определенной научной основе. Предполагается, что она охватывает все теоретически возможные проявления изучаемого процесса.

Примером системы категорий может быть та, которая сформулирована Р. Бейлзом для стандартизированной процедуры наблюдения за взаимодействием членов малой группы при совместном решении задач.

Бейлз путем свободного наблюдения за работой групп выявил более восьмидесяти признаков межличностного общения, которые при систематизации были сведены в 12 категорий, а последние - в четыре класса. Вот как они выглядят (но Т. В. Корниловой):

Класс Л. Позитивные эмоции,

1. Выражает солидарность, повышает статус другого, вознаграждает;

2. Выражает ослабление напряжения, шутит, смеется, выражает удовлетворение;

3. Соглашается, выражает пассивное принятие, уступает;

Класс В. Решение проблем:

4. Даст совет, направление, подразумевая автономию другого;

5. Выражает мнение, оценивает, анализирует, выражает чувства, желания;

6. Даст ориентацию, информацию, уточняет, подтверждает;

f e d c b Класс С. Постановка проблем:

7. Запрашивает ориентацию, информацию, повторение, подтверждение;

8. Запрашивает мнение, оценку, интересуется самочувствием;

9. Спрашивает совет, направление, возможный способ действия;

Класс О. Негативные эмоции:

10. Возражает, даст пассивное отвержение, формален, отказывает в помощи;

11. Выражает напряжение, просит помощи, насует перед проблемой;

12. Выражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себя.

Строчными латинскими буквами здесь обозначены связи между категориями. Точнее, а - проблемы ориентации, b - проблемы оценивания, с - проблемы контроля, d - проблемы нахождения решения, с - проблемы преодоления напряженности, f - проблемы интеграции. Выделение этих связей основано на соответствующей концепции стадий групповой работы при решении задач.

Работая с системой категорий Р. Бейлза, наблюдатель имеет возможность зафиксировать формальную (но не содержательную) сторону общегрупповой дискуссии. Для этого он, выучив перечень категорий, соотносит их с репликами участников общения. Запись наблюдаемого при этом может быть произведена так:

- кто говорит? (источник сообщения);

- к кому обращается? (адресат);

- по какой категории? (номер).

При анализе записи номер категории указывает и на тип высказывания, и на его эмоциональную окраску, и на стадию решения проблемы. Частота речевых актов также отражает особенности протекания дискуссии, в частности, в виде процентных соотношений разных видов актов на различных стадиях обсуждения.

Считается, что описанная система категорий главным образом приспособлена для наблюдений за дискуссиями на заданную тему в ученических и студенческих группах. Она активно применяется до настоящего времени, несмотря на ряд существенных критических замечаний формальность анализа, произвольность выделения количества и содержания категорий и т.д.).

3) Шкала рейтинга, (от англ. "оценка", "порядок", "классификация"). При таком способе регистрации результатов внимание исследователя обращено не на наличие того или иного признака, а на количественную или качественную степень его присутствия, представленности. При этом работа осуществляется по заранее подготовленной порядковой шкале.

Например: Какой интерес проявляет ученик в ходе занятий?

Или: Готовность ребенка к сотрудничеству со сверстниками

слабая средняя                                сильная

Специфика шкалы рейтинга в том, что она обычно заполняется либо на последней стадии наблюдения, либо по его окончании. Из всех способов регистрации данных этот наиболее субъективен. Исследователь выступает здесь не столько как наблюдатель, сколько как эксперт, сравнивающий поведенческие признаки с "эталонными", известными только ему образцами. Поэтому шкала рейтинга чаще применяется не автономно от других способов регистрации, а наряду с ними.

Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого количества явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий исследователем.

Искажение восприятия событий тем больше, чем Сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Ой устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки при записях. А. А. Ершов выделяет следующие типичные ошибки наблюдения:

1. Галло-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.

2, Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.

3. Ошибки центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.

4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.

6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их.

Вопрос 9. Метод эксперимента в психологии

Психология как наука имеет свои предмет и методы изучения закономерностей, механизмов и психических фактов. Знание метод и умение с их помощью изучать особенности психического развития человека – путь к познанию его психологических особенностей для использования этих знаний в практической деятельности. Метод – это совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. ЭКСПЕРИМЕНТ - основной метод психологического исследования. Эксперимент (от лат. «проба, опыт») - ведущий метод научного познания, в том числе и психологических исследований. Он направлен на выявление причинно-следственных зависимостей. Характеризуется созданием оптимальных условий для изучения определенных явлений, а также целенаправленным и контролируемым изменением этих условий.

В отличие от наблюдения, эксперимент - активный способ познания реальности, он предполагает планомерное вмешательство ученого в исследуемую ситуацию, управление ею. Если пассивное наблюдение позволяет нам ответить на вопросы "Как? Каким образом нечто происходит?", то эксперимент даст возможность найти ответ на вопрос другого рода - "Почему это происходит?"

Одно из основных понятий при описании эксперимента - переменная. Так называют любое реальное условие ситуации, которое может быть изменено. Экспериментатор манипулирует переменными, тогда как наблюдатель ждет, пока возникнет то изменение, что экспериментатор производит по своему усмотрению.

Виды переменных:

- независимая - это та, которую изменяет экспериментатор.

- зависимая - фактор, изменяющийся в ответ на ввод независимой переменной.

- промежуточные переменные - неподдающиеся строгому контролю, но непременно учитываемые факторы, на практике находящиеся между независимыми и зависимыми переменными, опосредующие их влияние друг на друга. Например, физиологическое или психологическое состояние испытуемых (стресс, усталость, интерес к работе, безразличие и др.). Логика эксперимента требует, чтобы такого рода характеристики не были упущены из виду, так как они способны существенно изменить поведение испытуемых, повлиять тем самым на качество полученных результатов.

- контролируемые переменные - те условия, которые в ходе эксперимента не должны меняться. Иначе нарушится правомерность эмпирического доказательства: динамику зависимой переменной можно будет объяснить не влиянием переменной независимой, а иными, незапланированными и незамеченными самим экспериментатором воздействиями.

Таким образом, экспериментировать - это, значит, изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых промежуточных.

В науке различают два плана проведения экспериментов:

- традиционный, где меняется только одна независимая переменная;

- факторный, где меняется одновременно несколько независимых переменных.

Разумеется, психолог не имеет возможности непосредственно, "напрямую" управлять психической реальностью испытуемых. Он может воздействовать лишь через внешние условия ситуации, вводя те или иные независимые переменные. И изменять последние будет либо по одной (традиционный план), либо по несколько взаимосвязанных между собой (факторный план). Но, в любом случае, исследователь стремится варьировать только независимые переменные. Эксперимент, где такое условие соблюдено, называют "чистым". Чрезвычайно важно заранее, еще при планировании опытов, выделить независимые переменные и изолировать их от всех других.

К примеру, изучая влияние освещенности рабочего места на скорость возникновения состояния утомления у испытуемых, мы не вправе задействовать используемую на телевидении мощную осветительную аппаратуру. Дело в том, что телевизионные прожекторы испускают интенсивные тепловые лучи, значительно изменяя температуру помещения. Поэтому мы не сможем в дальнейшем однозначно интерпретировать возникновение утомления только через изменения освещенности. А если сделаем это, то результаты нашего эксперимента будут оспорены.

Гипотеза - так называют научное предположение, которое необходимо проверить. Выбор конкретной гипотезы во многом обусловлен целью исследования. Главное, чтобы гипотеза, во-первых, поддавалась проверке, а во-вторых, была сформулирована предельно точно и недвусмысленно.

В пауке выделяют три разновидности гипотез:

1)о наличии феноменов;

2) о наличии связи между феноменами;

3) о существовании причинно-следственной связи феноменов. Гипотезы последнего вида считаются собственно экспериментальными. В них, как правило, указаны независимая переменная, зависимая, характер отношений между ними, а также даны описания других переменных.

Обычно в эксперименте участвуют две группы испытуемых: экспериментальная и контрольная. В работу первой из них вводится независимая переменная (одна или несколько), а в работу другой - не вводится. Если все остальные условия эксперимента одинаковы, а сами группы похожи по-своему составу, то можно доказать, что гипотеза является истинной или ложной.

Ранее мы упоминали о том, что для эксперимента является характерным активное вмешательство исследователя в ситуацию. Однако это вмешательство проявляется по-разному. Перейдем к описанию видов экспериментов.

1. В зависимости от условий деятельности данный метод подразделяется на лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных условиях, отличающихся от реальных. При этом обычно применяются технические средства и специальная аппаратура. Действия испытуемых полностью определяются инструкциями.

Эксперименту такого рода присущи свои достоинства и недостатки. Вот их примерное перечисление:

Естественный эксперимент проводится в реальных условиях при целенаправленном варьировании некоторых из них исследователем. В психологии, как правило, применяется для изучения особенностей поведения.

Естественный эксперимент, направленный на решение задач педагогики и педагогической психологии, обычно называют психолого-педагогическим.

Значительный вклад в методику организации такого рода экспериментов внес отечественный ученый Александр Федорович Лазурский (1910). К примеру, до настоящего времени используется предложенная им схема экспериментального развития психологических качеств, включающая:

- измерение проявлений особенностей личности испытуемых;

- социально-педагогическое воздействие на них в целях повышения уровня отстающих качеств;

- повторное измерение проявлений личностных свойств испытуемых;

- сравнение результатов первого и второго измерений;

- выводы об эффективности осуществленных воздействий как педагогических приемов, приведших к зафиксированным результатам.

2. По характеру действий исследователя различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент предусматривает выявление существующих психических особенностей или уровней развития соответствующих качеств, а также констатацию отношений причин и последствий.

Формирующий эксперимент предполагает активное, целенаправленное воздействие исследователя на испытуемых для того, чтобы выработать определенные свойства или качества. Это позволяет раскрыть механизмы, динамику, закономерности образования психических феноменов, определить условия их эффективного развития.

3. Далее в зависимости от степени разработанности проблемы выделяют эксперименты:

- поисковые, направленные на получение принципиально новых результатов в малоисследованной области. Такие эксперименты проводятся, когда неизвестно, существует ли причинно-следственная связь между независимой и зависимой переменной, или в тех случаях, когда не установлен характер зависимой переменной;

- уточняющие, целью которых является определение границ, в пределах которых распространено действие данной теории или закона. При этом обычно по сравнению с исходными экспериментами варьируются условия, методика, объекты исследования;

- критические, организуемые в целях опровержения существующей теории или закона новыми фактами;

- воспроизводящие, предусматривающие точное повторение экспериментов предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных ими результатов.

Кратко опишем содержание основных этапов экспериментального исследования.

1. Теоретический этап, включающий в себя определение темы исследования, предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, уточнение проблемы, выбор объекта и предмета исследований, формулирование гипотезы.

2. Подготовительный этап, предусматривающий составление программы эксперимента, в том числе выбор независимых и зависимых переменных, выявление круга контролируемых и учитываемых переменных, анализ путей достижения "чистоты" эксперимента, определение оптимальной последовательности экспериментальных действий, разработку способов фиксации и анализа результатов, подготовку необходимого оборудования, составление инструкций испытуемым. В том случае, если эксперимент обещает быть длительным, дорогостоящим или трудоемким, подготовка к нему обычно предполагает осуществление пилотажного исследования, способного выявить грубые ошибки и несоответствия в экспериментальной программе.

3. Экспериментальный этап, объединяющий всю предусмотренную заранее совокупность исследовательской работы от инструктирования и мотивирования, испытуемых до регистрации результатов и постэкспериментальной беседы с участниками процедуры.

4.         Интерпретационный этап, содержанием которого является формулирование вывода о подтверждении или опровержении гипотезы на основе процедур анализа полученных результатов, а также подготовка научного отчета.

Вопрос 10. Метод тестов в психологии

Психология как наука имеет свои предмет и методы изучения закономерностей, механизмов и психических фактов. Знание метод и умение с их помощью изучать особенности психического развития человека – путь к познанию его психологических особенностей для использования этих знаний в практической деятельности. Метод это совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Тестирование - это метод психологической диагностики при помощи тестов. Существуют три сферы тестирования: а) образование; б) профессиональная подготовка и отбор; в) психологическое консультирование.

Тест - (от англ. test - испытание, исследование) - стандартизированная процедура психологического измерения, служащая задаче определения выраженности у индивида тех или иных психических характеристик. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации. Позволяет исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам.

Тесты классифицируют по различным основаниям:

1.по цели применения (профессиональный отбор, клинический диагноз, выяснение интересов, предпочтений и т. д.),

2. по форме проведения (индивидуальные и групповые),

3. по содержанию (тесты общей одаренности, тесты специальных способностей и т.д.),

4. по используемому материалу выделяют тесты бланковые (выполняемые с помощью карандаша и бумаги), предметные (тесты Оперирования с определенными предметами, например, тесты сложения фигур из деталей) и аппаратурные (требующие специального технического оснащения),

5. по степени однородности заданий тесты могут быть гомогенными (задания в них однотипны) и гетерогенными (задания существенно различаются).

6. по охвату психических свойств выделяют тесты личности и тесты интеллекта.

Тесты личности — это психодиагностические приемы, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности - отношений, мотивации, интересов, эмоций, а также особенностей поведения индивида.

Тесты интеллекта — это диагностические методы, предназначенные для исследования и качественной оценки интеллектуального уровня развития.

Существуют и также тесты успешности (достижения), креативности и проективные.

Тесты достижения — выявляют степень владения испытуемыми конкретными знаниями, умениями и навыками.

Тесты креативности - совокупность методик для изучениями оценки творческих способностей личности.

Тесты проективные — группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых испытуемым предлагается реагировать на неопределенную, многозначную ситуацию.

Различают тесты вербальные и невербальные, аналитические и синтетические.

Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностъю (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Применение тестов оправдано лишь в узких пределах той практической задачи, для которой они созданы и по отношению к которой они проверены. Тесты не могут рассматриваться как универсальный всеобъемлющий инструмент контроля.

Вопрос 11. Основные методологические принципы научной психологии

Методология – это система принципов организации теоретической и практической деят-ти, система правил и нормативов познания и способов построения теории. 1) Общенаучный метод – это система принципов, нормативов общих для всех областей знания. 2) Конкретнонаучный метод – применение общенаучной методики для специальной конкретной науки. Для психол характерны следующие принципы: 1. Принцип детерминизма, 2. Принцип развития, 3. Принцип системности, 4. Принцип активности, 5. Принцип сознания и поведения. 1. Указывает причинную обусловленность психич явлений, чем определяются те или иные психич явления (напр, биологизаторские теории: психич явления определяются природой наследственных механизмов; др определяют психич явления различными факторами внешн окр среды). 2. Развитие закономерное, направленное и необратимое изменение во времени. Развитие психики реализуется в разных формах: 1) в форме филогенеза – это становление психич структур в ходе биол эволюции вида; 2) онтогенез – это формирование в течение жизни отдельного организма; 3) социогенез – развитие познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления). Развитие эмоц-волевой сферы, лич-ти и межлич-тных отношений, обусловленных особ-тями социализации в разных культурах. Следствием социогенеза является развитие восприятия, мышления, ценностей, нормативного поведения у представителей разных культур; 4) микрогенез – это формирование и динамика образов восприятия, представления, памяти, понятий, эмоц состояний, опред движений, определяемые наличной ситуацией и разворачивающиеся относительно в небольшой интервал времени. Высшие генетически поздние формы психики развиваются на основе низших более ранних. Когда кол-ные изменения переходят в кач-ные. Каждая ступень психич развития обладает своим кач-ным своеобразием. Принцип развития обладает генетической многоплановостью, т.е. в психике одного и того же чел существуют разные уровни (наряду с логическим мышлением имеется ирациональное). 3. Основным объектом психол исследований является чел, сложнейшая из известных науке систем. По уровню сложности эта система уступает только общ-ву. Чел включен во многие системы реальной действительности. Связи отношений чел с окр миром разнообразны, а потому и многообразны и его кач-ва. Для определения места, кот занимают психол кач-ва, нужно рассмотреть совокуп-ть систем, образующих бытие чел и являющихся основаниями его кач-в. а) Соц система, служащая основанием соц кач-в индивида, является сложным образованием, кот включает множество подсистем разного уровня (чел выступает как член семьи, представитель опред класса, нации, народа и т.д.). Многообразие подсистем, в которые включен индивид, обуславливает и многообразие его соц кач-в. Важно отметить, что соц система не только определяет психол св-ва лич-ти, но и влияет на развитие психич процессов. б) Биол система (принцип системности в анализе нейрофизиол основ психики). Он развит в теории ф-циональной системы (П.К. Анохин) и в теории динамической локализации психич ф-ций (А.Р. Лурия). С позиции этого подхода целостные психич и элементарные нейрофизиол процессы сопоставляются не прямо, а через анализ обще мозговых системных механизмов, через системные процессы, объединяющие элементы в одно целое: в ф-циональную систему поведенческого акта. Психич рассматривается здесь в связи с исследованием интеграции элементарных нейрофизиол процессов. в) Физич система. Среда выступает перед чел как вещно-оформленная. Возникает вопрос как механические, оптические, акустические, химические и иные св-ва объективно существующих предметов отражаются в ощущениях и восприятии. Необходимость ориентировки живого организма в окр среде привела к тому, что в процессе биол эволюции сформировались специализированные анатомически дифференцированные, аппараты (органы чувств), обеспечивающие отражение механических, физич и химических св-в предметов и явлений окр мира. Ломов считает, что природа психич может быть понята только на основе системного подхода. Т.е. рассмотрение психич в том множестве внешн и внутр отношений, в кот оно существует как целостная система. Только на основе системного подхода могут быть объединены многочисленные области психол науки. Дифференциация совр психол – связана с углублением изучения выбранной части (или аспекта). Интеграция – по мере изучения проблемы, требуется выход за пределы одной области в др (напр, инженерная психол обращается к психофизиол труда). 4. По Бернштейну. 5. В отеч психол рассматривается принцип неразрывности сознания и поведения, исходя из принципа теории деят-ти. (смотри вопрос 10) 1. Действие включает акт сознания в виде постановки и удержания цели (т.е. желаемого рез), но данный акт сознания не замкнут в самом себе, а раскрывается в действии. 2. Действие – это акт поведения, взаимосвязанный с сознанием. Вывод: неразрывность сознания и поведения. В др направлениях, напр в бихев-ме поведение было предметом психол, когда сознание игнорировалось вообще.

Основные методологические принципы научной психологии Уже в середине 30-х годов формулируются основные принципы советской психологической науки: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности.

Принцип детерминизма означает, что психика определяется образом жизни и изменяется с изменением образа жизни. Если говорить о психике животных, то ее развитие определяется естественным отбором как биологическим законом. Если говорить о психике человека, то происхождение, формы и развитие человеческого сознания определяются в конечном счете законами развития способа производства материальных средств жизни..

Представление об активности личности, ее направленности, которое утвердилось в психологии начиная со второй половины 30-х годов XX века, создает методологические предпосылки для реализации принципа детерминизма на уровне категории «психосоциального отношения». В психологии были выдвинуты трактовка детерминизма как действия «внешних причин через внутренние условия» (С.Л.Рубинштейн) и трактовка детерминизма как действия «внутреннего через внешнее» (А.Н.Леонтьев). Принцип развития в психологической теории личности реализуется в понимании процесса превращения биологических структур индивида в социально обусловленные структуры его личности (Петровский Ярошевский).

Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления — принцип развития.

Процесс развития носит, во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяют их на более высокой базе.

Во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е-, не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития.

В-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития. Именно разрешение внутренних противоречий и приводит через скачок к новому этапу развития, переводя его на новый виток спирали, при взаимозависимости и неразрывной связи всех сторон развивающегося явления. (Фельдштейн).

Позиция советской психологии отличается коренным образом от идеалистических представлений о сознании, которые восходят к Декарту и которые обособляют внутренний психический мир от деятельности, движений, поступков, подчиненных законам физической причинности. Позиция советской психологии отличается коренным образом и от бихевиористических воззрений, которые предметом психологического изучения признают акты поведения и предполагают несущественным, есть ли в голове действующего человека какая-либо картина мира, есть ли сознание или нет.

Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных объекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство. Таким образом, единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержание которого опосредует сознание, на единстве субъекта и объекта. Одно и то же отношение к объекту обуславливает и сознание и поведение, одно – в идеальном, другое – в материальном плане.

Диалектико-материалистическое понимание психического развития устанавливает зависимость последнего от трудовой деятельности, обучения, игры. Усвоение общественного опыта, которое при этом происходит, и выступает в качестве специфической для человека формы психического развития. Л. С. Выготский, высказывая мысль, что обучение формирует психическое развитие, вместе с тем подчеркивал, что при этом создаются новые, совершенно особые формы сознательной деятельности. П. П. Блонский анализировал развитие мышления в младшем школьном возрасте в связи с играми, в подростковом — в связи с учением. С. Л. Рубинштейн писал, что, проявляясь в деятельности, сознание в деятельности и формируется. Б. М. Теплое, исследуя способности, эти важнейшие индивидуально-психологические качества человека, указывал, что способности существуют только в развитии, но так как развитие осуществляется не иначе, как в процессе деятельности, то «способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности»1.

Системный подход – основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана с характером взаимодействия между элементами. На первый план выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих установить свойства системных объектов и совершенствовать их.

- Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой.

- Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. св-ва эл-тов зависят от их принадлежности к опред. системе, а св-ва системы не сводятся к св-вам ее эл-тов.

- Все эл-ты системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы системообразующую связь.

- Совокупность эл-тов дает представление о структуре и организации системных объектов.

- Специальным способом регулирования связей между эл-тами системы и тем самым изменений и самих эл-тов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов.

Принцип через теорию деятельности: Характеризуя понятие «действие» можно выделить следующие 4 момента:

1. действие включает в качестве необходимого акт сознания в виде постановки и удержании цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала У сознания, а «раскрывается» в действии.

2.действие - это одновременно и акт поведения, следовательно, теория деятельности сохраняет так же достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность (принцип единства сознания и поведения). Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения.

3.через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, где согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма. Деятельность - активный целенаправленный процесс (принцип активности).

4.понятие действия выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Действия человека предметны, они реализуют социальные - производственные и культурные — цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Вопрос 12. Самосознание, его структура и развитие

Самосознание - один из основных структурных компонентов личности. В отечественной психологической литературе Б.Г. Ананьев, Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, В.В. Столин, А.Г. Спиркин В зарубежной Этой проблематикой занимались У. Джеймс, 3. Фрейд, К. Роджерс, Э. Эриксон, Р. Берне, В. Франкл и многие другие выдающиеся ученые. В зарубежной литературе самосознание понимается как «Я-концепция», т.е. совокупность всех представлений индивида о себе. Самосознание - динамическое единство знания и отношения, интеллектуального и аффективного. Самосознание – это когнитивный образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.п., однако как указывал А.Н. Леонтьев – это не любое описание самопознания. Самосознание личности направлено на то основное, что составляет ее психологическую сущность – на ее собственно личностный способ интеграции деятельностей, интеграции и иерархизации мотивов. Основная функция самосознания личности – сделать для личности доступным ее собственную сущность и либо принять и узаконить ее, либо взяться за активную перестройку, либо частично или полярно отвергнуть ее. Запускающим и развивающим самосознание моментом является внутренний конфликт нескольких смыслов деятельности, конфликт побуждающих и смыслообразующих мотивов. Осознание конфликта – толчок и самосознанию.

Я-концепция - это «динамическая система представлений человека о самом себе», включающая и собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, и самооценку, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. «Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой». Такие определения дает Берне. Описательная составляющая Я-концепции - «образ Я». В отечественной литературе чаще употребляется термин «Образ Я» вместо Я-концепции. Так, И.С. Кон понимает Образ Я как установочную систему, установки которой обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и поведенческим. «Нижний уровень Образа Я составляют неосознанные представления в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в целостный образ, и, наконец, сам этот Образ Я вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей».

Составляющая, связанная с отношением к себе или к своим отдельным качествам, называется самооценкой. Совокупность частных самооценок определяется как принятие себя. Поведенческие реакции, вызванные образом Я и самоотношением, - это поведенческая составляющая Я-концепции.

Р. Берне рассматривает Я-концепцию как совокупность установок, направленных на себя, выделяя в Я-концепции описательный и оценочный компоненты. Давая определение установки, автор выделяет три главных ее составляющих: 1. «Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки)»; 2. «Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая)»; 3. «Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая)».(39) Относительно Я-концепции эти три составляющие установки конкретизируются следующим образом: 1. «.Образ Я представления индивида о самом себе; 2. Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты ' образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием kiro осуждением; 3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой».

Самосознание диалогично: об этом говорит уже сам факт существования самосознания. - Я познающий и Я познаваемый. Еще одно подтверждение этому в том способе, в котором происходит его формирование. Этот способ - общение. Формируется самосознание в социальном взаимодействии как уникальный результат психического развития человека.

Ряд авторов выделяют параметры уровня развития самосознания: Степень когнитивной сложности и дифференцированности «образа Я». Уровень когнитивной дифференцирован-ности определяет характер связи личностных качеств и аффективного к ним отношения; • Степень отчетливости «образа Я» или его субъективной значимости для личности. Этот параметр характеризует уровень развития рефлексии и содержания «образа Я» в зависимости от субъективной значимости качеств. • Степень внутренней цельности и последовательности «образа Я». Этот параметр исследован Столиным в его концепции «Личностного смысла Я». Качества личности могут обладать нейтральностью или личностным смыслом. Личностный смысл определяется тем, насколько эти качества препятствуют или благоприятствуют реализации жизненных замыслов; • Степень устойчивости и стабильности «образа Я» во времени; • Самопринятие, позитивное или негативное отношение к себе.

Самосознание включает:

1. Самопознание, которое формируется на основе анализа результатов собственной деятельности, через оценку результатов своей деятельности другими, через самонаблюдение своих состояний, мыслей, переживаний; 2. Самоконтроль и саморегуляцию; 3. Самооценку, включающую знание себя и оценку себя; 4. Самопринятие, рассматриваемое как интегральный показатель Я, и самоутверждение как условие благополучного становления личности; 5. Самоуважение.

Самосознание - это сложная психологическая структура, считает B.C. Мерлин, и выделяет четыре составляющие самосознания, являющиеся так же стадиями его развития: 1. «сознание тождественности» (формируется на первом году жизни), т.е., самовыделение и принятие себя в расчет; 2. «сознание Я» (формируется к 2-3 годам), т.е. сознание себя как субъекта деятельности; 3. осознание своих психических свойств, происходящее результате обобщения данных самонаблюдения (формируется в подростковом и юношеском возрастах); 4. социально-нравственное самосознание (формируется в юношеском возрасте).

А.Г. Спиркин так определяет самосознание: «самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней».

Функции самосознания:

* Благодаря самосознанию, человек может осознавать себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значение самосознания, по мнению А.Г.Спиркина, следует считать «просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего "я"».

* В.В. Столин говорит о самосознании как о феномене, позволяющем сохранить постоянство собственного поведения и испытывать чувство ответственности за социальные ценности, усвоенные индивидом. * Структуры самосознания могут мотивировать к определенной деятельности, могут участвовать в целеобразовании (т.е., в подборе таких целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с «Я-образом», с представлениями о своих возможностях, правах, обязанностях, долге). * Самосознание в его когнитивной и эмоциональной формах может детерминировать отношение к окружающим, а так же стиль и характер общения с ними. * Самосознание в форме самопознания и самоотношения может влиять на развитие тех или иных черт личности, и, следовательно, личности в целом. * Самосознание может служить формой самоконтроля в разных деятельностных проявлениях человека. * Самосознание является венцом развития высших психических функций, позволяя человеку, отражая внешний мир, выделяя себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.

Рассмотрим уровни и единицы самосознания. А.Н. Леонтьев, рассматривавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в как проблему «нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа».

Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Сначала некоторое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самопознания является преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я» и «Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой- то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самопознания Чеснокова указывает здесь самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего уровня развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства.

В качестве единицы самосознания А.Н. Леонтьев выделяет личностный смысл, который порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект).

Таким образом, как единица самосознания «смысл Я» содержит когнитивный, эмоциональный и отношенческий компоненты. Множественность деятельностей человека приводит к множественности смыслов «Я», пересечение деятельностей - к поступкам (действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого), поступки - конфликтным смыслам «Я» (позитивный смысл к одному мо-гву и негативный смысл в отношении к другому в одних обстоятельствах), конфликтный смысл «Я» запускает дальнейшую работу самосознания.

В.В. Столин так и выделяет в качестве единицы самосознания «конфликтный смысл Я», отражающий столкновение различных жизненных отношений человека, его мотивов и деятельностей. Внутриличностные преграды, их столкновение в поступке, реальном или воображаемом, являются основой для отношения к себе.

Рассмотрим еще проблематику возникновения самосознания у ребенка, в которой можно выделить несколько мнений. Так, Бехтерев считает, что самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию, т.е. ясным и отчетливым представлениям предметов. Самосознание в его простейшей форме состоит в неясном чувствовании собственного существования. Выготский и Рубинштейн полагали, что самосознание ребенка есть этап в развитии сознания, подготовленный развитием речи и произвольных движений, ростом самостоятельности, вызванным этим развитием, а так же связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими (2-3 года).

Мясищев придерживается точки зрения, согласно которой самосознание возникает в связи с выражением в отчетливой форме эмоционального отношения к окружающему. Скорее всего, происхождение самосознания полимодально. Разные системы отношений, включающие человека как природное существо, как объект и как субъект общественных отношений и человеческих деятельностей, порождают и разные аспекты его самосознания, выражающиеся в разнообразных, не сводимых друг к другу феноменах.

Вопрос 14. Психологическая теория деятельности. Виды деятельности

Эта теория начала разрабатываться в советской Т в 20-30-е годы. Авторы теории деятельности взяли на вооружение философию К. Маркса, и, прежде всего, ее главный для У тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а наоборот, бытие, деятельность человека определяет его сознание.

Деятельность — те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности. Деятельность – активное взаимодействие с окр действительностью, в ходе кот субъект целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет т.о. свои потреб-ти. Имеет сложное иерархическое строение. Главный тезис – не сознание определяет бытие, деят-ть чел, а бытие, деят-ть определяет его сознание. Основные понятия теории – деят-ть, сознание, лич-ть. Уровни деят-ти: особые виды деят-ти – уровень действий – уровень операций – уровень психо-физиол ф-ций. Особые виды деят-ти: игра, учение, труд. Игра – в ней ребенок моделирует общественные отношения взрослых. Учение – процесс систематического овладения знаниями, умениями, навыками, необходимыми для трудовой деят-ти. Труд – деят-ть, направленая на создание общественно полезного продукта, удовлетворяет материальные и духовные потреб-ти людей. Однако то же понятие можно применить к массе др активностей чел: забота о воспитании ребенка, увлечение спортом и т.д. Действие – процесс, направленый на реализацию цели. Цель – образ желаемого рез, сознательный образ. Действие - это основная единица анализа деятельности. Действие - это процесс, направленный на реализацию цели. Цель - это образ желаемого результата, т.е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Характеризуя понятие «действие» можно выделить следующие 4 момента: 1. действие включает в качестве необходимого акт сознания в виде постановки и удержании цели. данный акт сознания не замкнут в самом себе, а «раскрывается» в действии. 2.действие - это одновременно и акт поведения, следовательно, теория деятельности сохраняет так же достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность (принцип единства сознания и поведения). Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. 3.через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, где согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма. Деятельность - активный целенаправленный процесс (принцип активности). 4.понятие действия выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Действия человека предметны, они реализуют социальные - производственные и культурные — цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности). Выделяют следующие виды действий:

1. внешние, которые выполняются с помощью внешнего двигательного аппарата. Эти действия предметны и направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира; 2. внутренние (умственные), которые выполняются в уме, во внутреннем плане, в плане сознания. Среди умственных действий выделяют:

a) перцептивные (те, которые формируют целостный образ восприятия предметов и явлений); b) мнемические (те, которые обеспечивают фиксацию, хранение и воспроизведение информации); c) мыслительные (те, которые обеспечивают решение задач); d) имажитивные (те, которые обеспечивают процессы воображения в процессах творчества). Деятельность и действия не совпадающие между собой в реальности, что выражено у Леонтьева в формуле: «деятельность не носит аддитивный характер», т.е деятельность не есть простая сумма отдельных действий, т.е. одно и тоже действие может относиться к разным деятельностям, оно может переходить из одной деятельности в другую. Одна и та же деятельность состоит из разных действий. Один мотив порождает много разных действий.

Принципы теории деят-ти: 1. Действие включает акт сознания в виде постановки и удержания цели (т.е. желаемого рез), но данный акт сознания не замкнут в самом себе, а раскрывается в действии. 2. Действие – это акт поведения, взаимосвязанный с сознанием. Вывод: неразрывность сознания и поведения. 3. Через понятие действие вводится принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности (реактивность подразумевает ответное действие на стимул, т.е. стимул является активным компонентом, а активность с т.зр. теории деят-ти – это св-во самого субъекта). Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение кот направлено действие. 4. Действия чел предметны; они реализуют соц: производственные и культурные цели. Принцип предметности чел деят-ти и принцип ее соц обусловленности. Операция – способ выполнения действия. Хар-р используемых операций зависит от условий (внутр средства, внешн обстоятельства), в кот совершается действие. Операция — способ выполнения действия. зависит характер используемых операций от условий, в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта. Главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. По существу, уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания, другие возникают из действий путем их автоматизации. Причем операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознание даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания. Цель, данная в опред условиях, называется задачей. Уровень операций – уровень автоматических действий и навыков. 1ые – возникают путем адаптации, подражания (не осознаются), 2ые – сознательные действия, благод автоматизму, ставшие навыками (на грани сознания). Признак, разграничивающий действие и операции соотношение м/ду степенью осознанности выполнения деят-ти. Действия могут превращаться в операции, и операции в действия (прим с печкой блинов; речью). Психо-физиол ф-ции – это физиол обеспечение психич процессов (это ряд возможностей нашего организма: способ-ть к ощущению, моторные способ-ти, возможность фиксации следов прошлых воздействий) ( напр, опосредованное запоминание возможно только благод врожденной мнемической ф-ции). Психо-физиол ф-ции – это органический фундамент процесса деят-ти. Без опоры на них невозможны были бы не только выполнение действий, но и постановка самих задач.

совокупность действий, которые связываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее особенной деятельностью или особым видом деятельности. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько запускают, сколько дополнительно стимулируют данную деятельность. Мотивы не всегда осознаются, поэтому выделяют два класса мотивов: те, которые осознаются, и те, которые не осознаются. Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это что-то затрагивает его мотивы. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву.

Личностный смысл — этот переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Важно отметить, что побуждают смыслы только ведущие мотивы. В теории деятельности описан механизм образования новых мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель.

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. превращение цели в мотив может произойти только, если накапливаются положительные эмоции.

существует и внутренняя деятельность. Функция внутренних действий - подготовка внешних действий. Внутренние действия экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. В отношении этих форм активности теория деятельности выдвигает два тезиса. Во-первых, подобная активность — деятельность, которая имеет то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания, внутренняя деятельность, как и внешняя побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т.е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации (понимается процесс переноса соответствующих действий в умственный план).

Во-первых, для успешного воспроизведения действия в уме нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат.

Виды деятельности. Игра – в ней происходит моделирование предметных и коммуникативных навыков; ее целью является сам процесс, а не результат. У детей – это форма жизнедеятельности и ведущая деятельность. Через игру ребенок усваивает общественные способы деятельности (их учат взрослые). Осуществляется формирование мышления через замещение, которое фиксируется в слове. У младших детей значение фиксируется в игрушке, у дошкольников – в роли. Учение – оно имеет место там, где действия человеком управляются сознательной целью усвоить опредмеченные знания умения навыки. Учение – это активный сознательный процесс направления деятельности и поведения на освоение общественного опыта человечества (носитель - взрослый). Труд – это деятельность, направленная на производство общественно полезных или потребляемых обществом продуктов – материальных или духовных. При этом человек является и производителем общественных отношений. Труд связан с изготовлением и применением орудий. Коллективная деятельность предполагает разделение труда.

Вопрос 15. Культурно-историческая концепция психического развития. Понятие высших психических функций. Их строение и развитие

Концепция «Культурно-историческая теория психики человека» разработана в 20-30-е гг. Л.С. Выготским при участии его учеников А.И. Леонтьева и А. Р. Лурия.

Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно концепции, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т.е. совместной с взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется — опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем, чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность.

В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

В рассуждениях Выготского на эту тему можно выделить три крупные логические части:

1.Первая часть может быть озаглавлена «Человек и природа». Она относится к общефилософским предпосылкам теории. В этой части содержится два основных положения:

a)при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его, животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. С появлением же человека начался процесс противоположного смысла. Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять ее. То есть, человек оказался способен к овладению природой.

b)человеку удалось наложить на природу отпечаток своей воли благодаря использованию орудий.

2.вторая часть может быть озаглавлена «человек и его собственная психика». Она содержит тоже два положения:

а)способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научился овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или ВПФ. ВПФ – это сложные формы сознательной психич деят-ти, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психич деят-ти. ВПФ – это произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и т.д. По Выготскому психика чел ф-ция живого организма, но и кач-но отличается от жив-го. От природы чел дано умение слышать, воспринимать и т.д. – это натуральные ф-ции, кот есть и у жив-го. Только у чел появляются особые ф-ции, кот имеют соц природу, формируются прижизненно, путем присвоения соц опыта и возникают при общении ребенка со взрослым –ВПФ. ВПФ появляются 2-ды, сперва интерпсихич (в совместной деят-ти со взрослым), затем интрапсихич (внутри самостоят). Существуют два вида психических функций: натуральные психические функции и высшие психические функции. Натуральные психические функции — это те функции, которые даны нам от природы (они есть и у животных). Высшие психические функции формируется прижизненно, они имеются только у человека. К ВПФ Выготский относил: произвольное внимание, произвольную память, логическое мышление.

Появление ВПФ связано с овладением человеком природы. По мнению Выготского, указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствия его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения. Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Так вот, ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, т.е. научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи. Поэтому овладение природой и овладение собственным поведением - параллельно идущие глубоко взаимосвязанные процессы.

Б) Подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий психологических. По Выготскому эти психологические орудия - знаки. Человек использует дополнительный стимул X, чтобы опосредовать запоминание. Х выступает как средство запоминания и средство воспроизведения, или как психологическое орудие, с помощью которого человек овладевает процессами собственной памяти. Причем человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное средство - знак; с помощью этого знака он овладевает своим поведением.

З.Третью часть концепции Выготского можно озаглавить «Генетические аспекты». Откуда берутся средства-знаки? Рассмотрим сначала культурно-историческое развитие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка.

Как известно, труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий, это были слова-приказы. Потом человек стал обращать слова-приказы на себя. Таким образом, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Выготского, был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.

Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков во внутренние.

В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выделяет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то делать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Эгоцентрическая речь Выготский описывает феномен эгоцентрической речи как промежуточной между обращением к другому и обращением к себе. По наблюдению Выготского такая речь возникает у ребенка особенно часто при затруднениях, т.е. в моменты, когда повышаются требования к организации его собственных действий. Ребенок озвучивает программу своих действий. Так формируется мышление.

Всякая ВПФ появляется в своем развитии на сцене дважды: сначала как функция интерпсихическая, а потом как интрапсихическая. Это происходит в процессе интериоризации. «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая»

Резюмируем основные положения теории развития ВПФ Выготского.

Принципиальное отличие человека от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. Для этого он так же использует орудия, но орудия особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.

Первоначально — в фило- и онтогенезе - психологические орудия выступают во внешней материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на себя, свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т.е. становятся умственными средствами.

Таким образом, ВПФ отличаются от низших по своим свойствам, строению, происхождению. ВПФ произвольны по способу управления, социальны по происхождению, опосредованы по строению, динамичны, системны, осознанны. У жив-го психич ф-ция натуральна, у чел – ВПФ соц-на (формируется при общении ребенка со взрослым), произвольна (сознательно регулируется, я могу поставить цель и ее выполнить), опосредована (т.е., чтобы ею управлять, нужно средство, сперва внешн, затем внутр – процесс интериоризации), системна (напр, при произвольном запоминании включается процесс мышления, воображения).

Рассматривая развитие личности, Выготский говорит, что развитие личности - это, прежде всего, развитие способности к опосредованному поведению. Однако, средствами здесь оказываются не столько знаки и стимулы, сколько такие сложные образования, как социальные нормы, ценности и т.д.

Критика: 1.Выготского упрекали в слишком резком и как бы механическом разделении психических функций на «низшие», «натуральные» и «высшие», «культурные». Теперь преобладает мнение, что все психические процессы человека являются культурными или, по крайней мере, несут в себе отпечаток социальности.

2.0тмечалсь так же переоценка и даже абсолютизация Выготским роли знака в формировании человеческого сознания. Фактор практической деятельности при этом оставался в тени.

3. Слишком широкая трактовка Выготским понятия «стимул». Одно дело, когда это узелок на память, другое - когда он говорит о рассуждениях, нравственных нормах.

Но, несмотря на эту критику, концепция Выготского оказала огромное влияние на дальнейшее развитие советской У.

По крайней мере два фундаментальных положения теории сохраняют непреходящее значение по сей день. Это положение об опосредованном характере ВПФ и положение об интериоризации как процессе их формирования.

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления в дальнейшем была распространена на формирование умственных действий (П.Я. Гальперин). Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической, деятельности с сохранением принципиально того же строения (А.Н. Леонтьев). Она выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений.

Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (А.Н. Леонтьев). Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Видовой опыт человека зафиксирован во внешней форме - во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителей своего вида только, если он усвоит и воспроизведет в себе этот опыт.

Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза. Обучение и воспитание - общественно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают «искусственное развитие ребенка». Главный способ изучения ВПФ это их возникновение и развитие методом срезов (в одном возрасте как появляются, в др как развиваются) – это генетический метод.

Вопрос 16. Проблема бессознательного в психологии. Психоанализ

Глубинная психол – выдвинула идею о несводимости психики к сознанию и пыталась эту часть самостоят изучать: Фрейд, Юнг (аналит-кая психол), Адлер (индивид-ная психол). Психоанализ одно из наиб известных направлений зарубежной психол, возникшее в нач 20 в. Первое открытие: психику нельзя сравнивать с сознанием. Это больше включает и бессознательное. Фрейд выделил в психике чел 3 сферы: Сознание соответствует реальности; Предсознательное – скрытые, латентные знания, кот чел располагает, но в данный момент они в сознании не присутствуют; Бессознательное знания не осознаются, очень сильны и оказывают влияние на наши действия, состояния. С трудом переходят в сознание, из-за механизмов вытеснения и сопротивления (ф-ции сознания). Психич жизнь чел определяется его влечениями – это сексуальная энергия (либидо), кот есть даже у младенца, хотя в детстве проходит ряд стадий, из-за соц запретов эти переживания вытесняются из сознания. Эти переживания живут в бессознательном, имеют большой энергетический заряд, однако в сознание не пропускаются, но тем не менее прорываются в искаженной форме: это сновидения, ошибочные действия, невротические симптомы (истерия). В психоан-зе был разработан метод выявления бессознательных аффективных комплексов (анализ свободных ассоциаций, анализ сновидений). Теория лич-ти по Фрейду: Оно (ид бессознательное, инстинкты, кот стремятся к удовлетворению), Я (эго компонент психич аппарата, ответственный за принятие решений, стремится удовлетворить желания ид, подчиняется принципу реальности, т.е. отсрочка удовлетворения до подходящего момента), Сверх Я (супер эго – не врожденное, соц ценности, нормы). Сознание (эго) – арена борьбы м/ду ид и супер эго. Механизмы для смягчения конфликта: вытеснение, регрессия, рационализация, проекция, сублимация, отрицание, реактивное образование и др. Фрейд – признавал существование 2-х основных гр инстинктов, кот тоже м/ду собой ведут борьбу. Инстинкт жизни (Эрос): включает в себя все силы, служащие для поддержания жизненно важных процессов и обеспечивают размножение вида (энергия либидо); инстинкт смерти (Танатос): включает в себя все силы, в основе кот лежат проявления жестокости, агрессии, убийств и самоубийств. Стадии по Фрейду: оральная (удовольствие от кусания, сосания)(0-18 мес); анальная (фекальные удовольствия)(1,5-3 года); фаллическая (Эдипов комплекс, комплекс Электры )(3-6 лет); латентная (сублимация либидо в дейт-ть)(6-12 лет); генитальная (интерес к противоположному полу)(пубертат). Если происходит фиксация ребенка на какой-то из стадий, формируются опред негативные черты хар-ра. Юнг и Адлер не согласились с Фрейдом: Юнг – либидо (энергия бессознательного) – это не сексуальная энергия, а психич, кот в течение жизни проявляется по-разному в разные периоды (диффузная творческая, жизненная сила, проявляющаяся разными путями религия, стремление к власти). Адлер – главный инстинкт – силы – стремление к превосходству, совершенству. И Адлер и Юнг соглашались с Фрэйдом по поводу вытеснения переживаний (это желания, аффекты, мысли, кот неприемлимы сознанию (причины неприемлимости: 1) соц-культурная неприемлимость; 2) травмы субъекта). Содержание бессознательного всегда энергетически заряжено (т.е. стремится вырваться наружу). Эта энергия бессознательного является основным двигателем чел поведения и его лич-ти. Все влечения бессознательного находятся в противоречии с нормами культуры. Психич и соц развитие каждого чел идет через установление баланса м/ду инстинктами и культурными нормами. Т.о. сознание и лич-ть чел должны идти на компромисс м/ду бессознательным и соц нормами. Этот баланс устанавливается с помощью защитных механизмов. Юнг: Душа по Юнгу состоит из 3 отдельных, но взаимодействующих структур: эго, личное бессознательное, коллективное безссознательное. Эго – центр сферы сознания. Представляет компонент PSYCHE, включает в себя все те мысли, чувства, воспоминания, ощущения, благод кот мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми. Основа нашего самосознания. Личное бессознательное вмещает в себя конфликты и воспоминания, кот когда-то осознавались, но теперь подавлены, забыты. Материал личного бессознательного доступен для осознания. Коллективное бессознательное – хранилище латентных следов памяти человечества и даже человекообразных предков. В нем содержится все духовное наследие чел эволюции, возродившееся в структуре мозга каждого индивида. Вводит понятие архетипов коллективного бессознательного – врожденные идеи или воспоминания, кот предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события опред образом. В действительности, это не воспоминания или образы, а факторы, под влиянием кот люди реализуют в своем поведениии универсальные модели восприятия, мышления и действия в ответ на какой-либо объект или событие. Архетипы: мать, ребенок, герой, мудрец, божество Солнца, плут, Бог, смерть. Наиб важные архетипы: Персона – «маска» - это публичное лицо, т.е. то, как мы проявляем себя в отношениях с др людьми (множество ролей). Персона – это сознательное отождествление, т.е. «Я есть это». Тень – представляет подавленную темную, дурную и животную сторону лич-ти. Тень точное отражение персоны в нашем бессознательном (каждому любому нашему сознательному отождествлению в тени соответствует такая же противоположность – добро-зло). Тень проявляется двумя способами: 1) проекции (мы не можем увидеть в окр мире то, чего у нас нет); 2) личные состояния с кот мы не можем справиться. Часть работы с тенью – признание существования в себе др, признание того, что не все мы в своей власти. Тень источник жизненной силы, спонтанности, творческого начала. При работе с ней повышается уровень психол силы. Самость – наиб важный архетип, сердцевина лич-ти. Когда достигнута интеграция всех аспектов души, чел ощущает единство, гармонию, целостность. Анима (представление внутр образа женщины в мужчине) и Анимус (наобор). Анима и Анимус должны быть выражены в чел гармонично, не тормозить процесс развития лич-ти в самореализации. Процесс индивидуации восстановление целостности. Адлер: организовал консультирование родителей и детей – семейная консультация. Инициатор создания клиники детей с отклонениями, где бы к ним относились как к нормальным. Не сексуальные влечения, а чувство неполноценности и необходимость компенсирвать дефект занимают центральное место в лич-ти и выступают фактором развития каждого чел. Чем сильнее чувство неполноценности, тем сильнее стремление чел к преодолению в форме превосходства, власти над окр. Все это приводит к образованию механизмов компенсации и сверхкомпенсации дефекта. С чувством неполноценности связана постановка жизненной цели, кот ведет весь поток душевной активности в опред направлении (складывается к 4-5 годам: стиль жизни), зависит от семейной ситуации, матери. Три гр условий, способствующих появлению чувства неполноценности: 1) физический недостаток; 2) неправильное воспитание (изнеженные дети); 3) неправильное воспитание (бессердечные дети).

Проблема бессознательного в психологии. Психоанализ.

Все неосознаваемые процессы можно разбить на три больших класса: (1) еосознаваемые механизмы сознательных действий; (2) неосознаваемые побудители сознательных действий; (3) «подсознательные* процессы.

В первый класс — неосознаваемых механизмов сознательных действий входят в свою очередь три различных подкласса: а) неосознаваемые автоматизмы; б) явления неосознаваемой установки; в) неосознаваемые сопровождения сознательных действий.

а) Под неосознаваемыми автоматизмами подразумевают обычно действия или акты, которые совершаются «сами собой», без участия сознания. Иногда говорят о «механической работе», о работе, при которой «голова остается свободной». «Свободная голова» и означает отсутствие сознательного контроля. Анализ автоматических процессов обнаруживает их двоякое происхождение. Некоторые из этих процессов никогда не осознавались, другие же прошли через сознание и перестали осознаваться.

Первые составляют группу первичных автоматизмов, вторые — группу вторичных автоматизмов. Первые называют иначе автоматическими действиями, вторые — автоматизированными действиями, или навыками.

В группу автоматических действий входят либо врожденные акты, либо те, которые формируются очень рано, часто в течение первого года жизни ребенка. Их примеры: сосательные движения, мигание, схватывание предметов, ходьба, конвергенция глаз и многие другие. Группа автоматизированных действий, или навыков, особенно обширна и интересна. Благодаря формированию навыка достигается двоякий эффект: во-первых, действие начинает осуществляться быстро и точно; во-вторых, как уже говорилось, происходит высвобождение сознания, которое может быть направлено на освоение более сложного действия.

6) явлениям неосознаваемой установки. По определению, это — готовность организма или субъекта к совершению определенного действия или к реагированию в определенном направлении. Замечу, что речь идет именно о готовности к предстоящему действию. Если навык относится к периоду осуществления действия, то установка — к периоду, который ему предшествует. Занимался Узнадзе (эксперименты с гирями).

в) неосознаваемые сопровождения сознательных действий. Итак, в группу процессов третьего подкласса входят непроизвольные движения, тонические напряжения, мимика и пантомимика, а также большой класс вегетативных реакций, сопровождающих действия и состояния человека. Многие из этих процессов, особенно вегетативные компоненты, составляют классический объект физиологии. Тем не менее, как я уже сказала, они чрезвычайно важны для психологии. Важность эта определяется двумя обстоятельствами. Во-первых, обсуждаемые процессы включены в общение между людьми и представляют собой важнейшие дополнительные (наряду с речью) средства коммуни нации. Во-вторых, они могут быть использованы как объективные показатели различных психологических характеристик человека — его намерений, отношений, скрытых желаний, мыслей и т. д. Именно с расчетом на эти процессы в экспериментальной психологии ведется интенсивная разработка так называемых объективных индикаторов (или физиологических коррелятов) психологических процессов и состояний.

Обратимся ко второму большому классу неосознаваемых процессов неосознаваемым побудителям сознательных действий. Эта тема тесно связана прежде всего с именем Зигмунда Фрейда. 3. Фрейд создал свою теорию бессознательного. Согласно ей в психике человека существуют три сферы, или области: сознание, пред-сознание и бессознательное.

Типичными обитателями предсознательной сферы, по мнению Фрейда, являются скрытые, или латентные, знания. Это те знания, которыми человек располагает, но которые в данный момент в его сознании не присутствуют. Таким образом, по Фрейду, психика шире, чем сознание. Скрытые знания — это тоже психические образования, но они неосознанны. Для их осознания, впрочем, нужно только усилить следы прошлых впечатлений. Что же касается области бессознательного, то она обладает совершенно другими свойствами. Первое отличительное свойство бессознательных представлений — это их действенность. Второе их свойство состоит в том, что они с трудом переходят в сознание. Объясняется это работой двух механизмов, которые постулирует Фрейд, — механизмов вытеснения и сопротивления. По мнению 3. Фрейда, психическая жизнь человека определяется его влечениями, главное из которых — сексуальное влечение (либидо).

Фрейд выделил три основные формы проявления бессознательного: это сновидения, ошибочные действия (забывание вещей, намерений, имен; описки, оговорки и т. п.) и невротические симптомы.

В психоанализе был разработан ряд методов выявления бессознательных аффективных комплексов. Главные из них — это метод свободных ассоциаций и метод анализа сновидений. Оба метода предполагают активную работу психоаналитика, заключающуюся в толковании непрерывно продуцируемых пациентом слов (метод свободных ассоциаций) или сновидений.

Обратимся к третьему классу неосознаваемых процессов, которые я условно обозначила как «надсознательные» процессы. Если попытаться кратко их охарактеризовать, то можно сказать, что это процессы образования некоего интегрального продукта большой сознательной работы, который затем «вторгается» в сознательную жизнь человека и, как правило, меняет ее течение. Таким образом, то, что вошло в ваше сознание, является действительно интегральным продуктом предшествовавшего процесса. Однако вы не имели четкого представления о ходе последнего. Вы знали только то, о чем думали и что переживали в каждый данный момент или в ограниченный период времени. Весь же большой процесс, который по всем признакам происходил в вас, вами вовсе не прослеживался.

Почему же подобные процессы следует поместить вне сознания? Потому, что они отличаются от сознательных процессов, по крайней мере, в следующих двух важных отношениях.

Во-первых, субъект не знает того конечного итога, к которому приведет «надсознательный» процесс. Сознательные же процессы предполагают цель действия, т. е. ясное осознание результата, к которому субъект стремится. Во-вторых, неизвестен момент, когда «надсознатель-ный» процесс закончится; часто он завершается внезапно, неожиданно для субъекта. Сознательные же действия, напротив, предполагают контроль за приближением к цели и приблизительную оценку момента, когда она будет достигнута. Судя по феноменологическим описаниям, к обсуждаемому классу «надсознательных» процессов следует отнести процессы творческого мышления, процессы переживания большого горя или больших жизненных событий, кризисы чувств, личностные кризисы и т. п.

Основные теоретические положения учения К. Юнга. Структура психики (души), по Юнгу, включает: сознание, личное бессознательное и коллективное бессознательное. Личное бессознательное включает в себя конфликты и воспоминания, которые когда-то осознавались, но теперь подавлены и забыты, а также чувственные впечатления, которые недостаточно выражены. Личное бессознательное содержит в себе комплексы, то есть эмоционально заряженные, объединенные вокруг одной темы мысли, чувства и воспоминания. Содержание личного бессознательного может быть осознано.

Коллективное бессознательное — хранилище латентных (скрытых) следов памяти человечества и наших человекообразных предков. В нем отражены мысли и чувства, общие для всех человеческих существ и являющиеся результатом нашего общего эмоционального прошлого. Архетипы — это составные элементы коллективного бессознательного или первичные модели. Они представляют собой врожденные формы, которые предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом. Среди наиболее главных архетипов — архетип Я, архетипы матери, отца, Бога, мудреца и т.д. Архетипы проявляют себя в виде символов. Например, архетип матери может проявляться в таких символах, как дева Мария, Мона Лиза и т.д. Особое место занимают такие символы, как крест, шестиконечная звезда Давида, буддийское «колесо жизни» и т.д.

Структура личности включает такие образования, как: эго, персона, анима (анимус), тень и самость. Эго — это центр сферы сознания, основа самосознания. Персона — это публичное лицо, то есть то, как человек проявляет себя в отношениях с другими. Различаются позитивные и негативные персоны. В первом случае она подчеркивает индивидуальность, способствует коммуникации. Во втором — персона может задушить индивидуальность. Персона при этом — верхний слой сознания, а эго — более глубокий. Тень представляет собой подавленную сторону личности. Тень есть отражение эго. Тень включает желания, которые отрицаются личностью как несовместимые с существующими социальными стандартами. Тень — это также хранилище жизненной энергии, источник творчества. Поэтому функция эго состоит в том, чтобы направлять в нужное русло энергию тени. Анима — это внутренний образ женщины в мужчине, его бессознательная женская сторона, а анимус — внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сторона. Юнг считал, что анима и анимус должны гармонично проявляться в поведении человека, что будет способствовать его разносторонности.

Самость -- это архетип целостности личности. Самость объединяет сознательное и бессознательное, является центром, вокруг которого организованы все другие элементы. Когда достигнута интеграция всех аспектов души, человек ощущает гармонию. Поэтому развитие самости — это главная цель человеческой жизни.

Природа человека в концепции А. Адлера • Человек — это единый и самосогласующийся организм (individuum (лат.) — неделимое). Ни одно проявление жизненной активности человека нельзя рассматривать в изоляции, а лишь в соотношении с личностью, в целом. • Жизнь человека — это непрерывное движение к росту и развитию в направлении личностно значимых целей. Жизненные цели человека определяют его судьбу. • Поведение человека — это не только результат влияния наследственности и среды, но и влияние творческой силы, которая делает человека архитектором своей жизни. • Индивид не может рассматриваться вне общества, а его поведение — вне социального контекста. У каждого человека есть естественное чувство общности или социальный интерес, то есть врожденное стремление вступать во взаимные социальные отношения сотрудничества. Поведение человека определяется его представлениями о себе и об окружающем мире, то есть «схемой апперцепции». • Поведение человека мотивируется недостижимыми целями или фикциями.

Адлер о комплексе неполноценности и стремлении к превосходству • Каждый человек переживает чувство неполноценности в детстве, когда он зависит от родителей. Это чувство побуждает человека бороться за превосходство над окружающими, стремиться к совершенству. Такие побуждения являются основной мотивационной силой в жизни человека (начиная с 5-летнего возраста). • Развитию комплекса неполноценности в детстве также способствуют неполноценность органов, чрезмерная опека или отвержение со стороны родителей. Чрезмерное ощущение неполноценности приводит к формированию у человека комплекса неполноценности, то есть преувеличенному чувству собственной слабости и несостоятельности. • Комплекс неполноценности порождает стремление к его гиперкомпенсации и как следствие порождает комплекс превосходства (преувеличение здорового стремления преодолевать постоянное чувство неполноценности). • Стремление к превосходству, являясь общечеловеческой чертой, может иметь как конструктивное (например, общественный лидер), так и деструктивное (например, главарь банды) направление. Если первое соотносится с благополучием других людей, то второе -эгоистично и реализуется за счет других людей.

Адлер о стиле жизни • Форма реализации стремления к превосходству определяет стиль жизни человека, то есть индивидуальный способ достижения жизненных целей. • Жизненная цель носит защитный характер и служит мостом между безрадостным настоящим и многообещающим будущим. Сформировавшись в детском возрасте, жизненная цель полностью не осознается. Жизненная цель определяет черты характера человека. По определению Адлера, существуют три конструктивные жизненные цели: работа, дружба и любовь.

Вопрос 17. Пpoблема личности в гуманистической психологии

Гуманистическая психология возникла в 50-е годы нашего века, а оформилась как научное течение в начале 60-х годов. В 1961 году была создана Ассоциация за гуманистическую психологию и основан «Журнал гуманистической психологии». В 1964 году состоялась первая конференция гуманистической психологии.

Основные представители гуманистической психологии: Шарлотта Бюлер, К. Гольдштейн, Абрахам Маслоу, Гордон Олпорт, Карл Рождерс (1902—1987), Ролло Мей (р. 1909) и другие. Философские основы гуманистической психологии связаны с экзистенциализмом (или философией существования), то есть с учениями Мартина Хайдеггера (1889—1976), ЖанаПоль Сартра(1905—1980), КарлаЯсперса(1883—1969), Альбера Камю (1913—1960) и других. По мнению Ш. Бюлер, гуманизм, с психологической точки зрения, предполагает изучение человека как целостность, а не как совокупность его качеств и поступков. С этической же точки зрения, гуманизм — это установление таких правил жизнедеятельности, которые основаны на потребностях человека, а не на потребностях низших животных, заветах Бога или законах неживой природы. Гуманистическая психология противопоставляет себя психоанализу и бихевиоризму. Объектом ее изучения стали любовь, творчество, «Я», развитие и реализация человеком своих возможностей, высшие ценности бытия, психическое здоровье, опыт и др.

Основные принципы гуманистической психологии 1. Хотя человеческое бытие имеет предел, человек всегда обладает свободой и необходимой для реализации этой свободы независимостью. 2. Самым важным источником информации является экзистенциальное состояние человека, его субъективно переживаемый опыт. 3. Природа человека никогда не может быть определена полностью, т.к. она всегда стремится к беспрерывному развитию. 4. Человек един и целостен. В его психике невозможно разделить органическое и психическое, осознаваемое и неосознаваемое, чувство и мысль. 5. Каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения. 6. Самореализация — это неотъемлемая часть природы человека. 7. Человек устремлен в будущее, это активное творческое существо. Из этих принципов гуманистической психологии вытекают нравственные жизненные принципы:

— ответственность человека за свои поступки. Он не орудие бессознательного, не раб сформировавшихся привычек; — отношения между людьми должны основываться на взаимном признании и уважении опыта переживаний друг друга; - каждый человек должен ощущать себя в настоящем, «здесь и теперь».

Взгляды отдельных представителей гуманистической психологии Гордон Олпорт (1897— 1967) — американский психолог, профессор психологии в Гарварде. Олпорт рассматривает личность как динамическую организацию мотивацион-ных, психофизиологических систем. В основе этих систем лежат привычки, установки и личностные черты. Личность, по Олпорту, — это целостная система, ядром которой является человеческое «Я». Особенности этой системы стремление к реализации своего жизненного потенциала. Человек в своих проявлениях в большей степени следует социальным, чем биологическим мотивам.

В системе черт личности Олпорт выделял следующие основные группы: - общие для большинства людей черты (например, альтруизм, эгоизм, интеллектуальность, самоконтроль); - индивидуальные или специфические для данного человека черты, отличающие его от других представителей данной социальной группы (например, нарцисизм, макиавеллизм, садизм, мазохизм и др.). В зависимости от проявления черт в жизни человека, они подразделяются на кардинальные (то есть сильно выраженные), центральные (то есть наиболее характерные для данного человека), второстепенные (то есть редко проявляющиеся). Кроме того, выделяются черты, инициирующие адаптацию человека, и черты, инициирующие самовыражение, экспрессию. Процесс формирования личности Олпорт рассматривал как образование все более усложняющихся систем. Венцом синтеза этих систем и является личность.

Абрахам Маслоу (1908—1970) американский психолог, 10 лет возглавлял кафедру психологии в университете Брандеис, профессор. Один из основателей гуманистической психологии «психологии третьей силы», по его выражению. Маслоу рассматривал концепцию человека как единое, уникальное, организованное целое. Природа человека хороша или, по крайней мере, нейтральна. Разрушительные силы в человеке являются результатом фрустрации или неудовлетворения основных потребностей, а не обусловлены влиянием врожденных пороков человечества. Природой в человеке заложены потенциальные возможности для позитивного развития и самосовершенствования. Наиболее отличительной и универсальной характеристикой людей является творчество. Творчество проявляется в разных формах. Врожденная способность человека к творчеству может утратиться в результате «окультуривания» или подчинения человека нормам, господствующим в обществе.

Маслоу считал, что мы не сможем понять психическое заболевание, пока не поймем психическое здоровье. Самосовершенствование является основной темой жизни человека, а изучение самоактуализирующихся здоровых людей позволит создать универсальную психологическую науку. Маслоу описал человека как «желающее существо», потребности которого требуют постоянного удовлетворения. Потребности человека носят врожденный характер и организованы в иерархическую систему.

В основании этой иерархической пирамиды — физиологические потребности (5); выше — потребности безопасности и защиты (4); еще выше потребности принадлежности и любви (3); далее — потребности самоуважения (2); а завершают пирамиду потребности самоактуализации или личного самоусовершенствования (1). Удовлетворение потребностей, расположенных на самом низком уровне (то есть физиологических), делает возможным осознание потребностей вышележащего уровня. Чем выше человек поднимается в этой иерархии потребностей, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он демонстрирует. Маслоу признавал возможность реализации более высших потребностей при неудовлетворении более низших (творческие люди, герои и т.д.).

Наиболее полно воплощают человеческую сущность самоактуализирующиеся личности (1 % человечества). Самоактуализирующихся мало, потому что люди не осознают своего творческого потенциала или бояться его (комплекс Ионы — страх успеха). Позднее Маслоу выделяет две глобальные категории мотивов человека: дефицитарные (мотивы нужды) и роста (мотивы развития, или метапотребности). Метапотребности направлены на реализацию нашего потенциала, который проявляется в достижении: целостности, совершенства, активности, доброты, красоты, уникальности и др. Неудовлетворение метапотребностей приводит к метапатологии, которая проявляется в отчуждении, депрессии, цинизме и др. Этим двум глобальным мотивам человека соответствуют два образа жизни.

Первый — это Д (дефицитарная) жизнь, или образ жизни, ориентированный на удовлетворение нужды (дефицита) и выполнение требований общества.

Второй — это Б (бытийная) жизнь, или образ жизни, направленный на полную реализацию своих возможностей.

Вершинными переживаниями Б-образа являются великий экстаз, благоговение, восторг.

Основные характеристики самоактуализирующейся личности, по Маслоу — более адекватное восприятие реальности; — принятие себя, других и природы; — непосредственность, простота и естественность — центрированность на проблеме (то есть поглощенность деятельностью); — независимость, которая проявляется, в том числе, в потребности в уединении; — автономия, то есть относительная независимость от культуры и окружения; — свежесть восприятия окружающих явлений; — вершинные или мистические переживания; — общественный интерес, проявляющийся, в том числе в стремлении помочь другим людям; — глубокие межличностные отношения; - демократический характер; — разграничение целей и средств их достижения, которое основано на сложившейся иерархии ценностей; — философское чувство юмора; - креативность; — сопротивление окультуриванию (то есть определенной устойчивостью к давлению социальных норм). Самоактуализирующаяся личность, по Маслоу, — это образец психического здоровья, хотя она и не лишена недостатков. Маслоу мечтал о создании острова Эупсихия, на который можно было бы поселить 1000 здоровых самоактуализирующихся семей.

4. Концепия К. Роджерса Карл Роджерс — американский психолог, сотрудник Колумбийского, Чикагского и Висконского университетов, профессор, доктор, президент Американской психологической ассоциации в 1946—1947 годах. К. Роджерс считал, что человек по природе — существо доброе, конструктивное, стремящееся жить в гармонии с собой и с другими. Все поведение человека вдохновляется объединяющим мотивом тенденцией самоактуализации. Решающую роль в поведении человека играют его субъективные переживания, внутренний мир. Задача психолога — понять его. Человек — это интегрированный, целостный организм.

Самость, или «Я-концепция», по Роджерсу, представляет собой гештальт, составленный из восприятий свойств «Я» и восприятий взаимоотношений «Я» с другими людьми и различными сторонами жизни, а также из ценностей, связанных с этими восприятиями. «Я-концепция» доступна осознанию, хотя в данный момент может не осознаваться. «Я-концепция» отражает характеристики, которые человек воспринимает как часть себя («Я-реальное»), а также те, которыми человек хотел бы обладать («Я-идеальное»). Факторы, влияющие на формирование «Я-концепции»: - организмический оценочный процесс (то есть оценка всякого переживания с позиции того, способствует оно или препятствует врожденной тенденции актуализации). Этот процесс играет важную роль в младенчестве;

— потребность в позитивном внимании и ее удовлетворение; — условия ценности (то есть обстоятельства, при которых удовлетворяется потребность во внимании). Обусловленное позитивное внимание может принести ущерб становлению личности. Оно выражается формулой: «Если сделаешь это, то получишь то». Безусловное позитивное внимание (то есть без оговорок) способствует развитию личности. Безусловное позитивное внимание не исключает критики, смысл которой выражается формулой: «Мы очень любим тебя, но то, что ты делаешь, огорчает нас, и потому лучше бы ты этого не делал». Безусловное позитивное внимание со стороны окружающих и внимание человека к себе самому — это условие самоактуализации.

Поведение человека, согласуется с его «Я-концеп-цией». Угроза «Я-концепции» возникает при несоответствии между ее содержанием и актуальным переживанием. Отсюда напряжение, чувство вины, тревога. Это противоречие не всегда осознается. При осознании может произойти перестройка «Я-концепции».

Когда нет угроз «Я-концепции», человек открыт для переживаний, при угрозе — возникает защита. Цель защиты — сохранить целостность «Я-структуры». Средства защиты — искажение восприятия переживания либо отрицание переживания.

Защита сохраняет самоуважение человека. При частых несоответствиях переживаний Я-концепции защита слабеет и уровень дискомфорта повышается. Это может привести к невротизации личности. При больших несоответствиях могут возникать серьезные психологические проблемы, у человека наблюдается иррациональное и саморазрушительное поведение.

Хорошая жизнь, по Роджерсу, не проявляется только в получении удовольствия и редукции напряжения, а подразумевает такое направление жизни человека, которое соответствует его истинной природе.

Полноценно функционирующий человек — это человек, максимально реализующий свои способности и таланты. Ему свойственны пять основных личностных характеристик: 1) открытость переживанию; 2) экзистенциальный образ жизни, то есть полноценный и насыщенный переживаниями, с открытой и гибкой структурой «Я»; 3) организмическое доверие, то есть ориентация при выборе поведения на свои внутренние ощущения, а не на давление социальных норм; 4) эмпирическая свобода, то есть способность жить в соответствии с собственной волей (отсюда — ответственность за свои поступки); 5) креативность, то есть творческий образ жизни.

Вопрос 18. Бихевиоризм. Психология поведения. Факты, законы, проблемы

под поведением понимают внешние проявления психической деятельности человека. Поведение происходит во внешнем мире и обнаруживается путем внешнего наблюдения, а процессы сознания протекают внутри субъекта и обнаруживаются путем самонаблюдения.

факты поведения

Это, во-первых, все внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей, — поза, мимика, интонации, взгляды, блеск глаз, покраснение, побледнение, дрожь, прерывистое или сдерживаемое дыхание, мышечное напряжение и др.; во-вторых, отдельные движения и жесты, такие как поклон, кивок, подталкивание, сжимание руки, стук кулаком и т. п.; в-третьих, действия как более крупные акты поведения, имеющие определенный смысл, Наконец, это поступки — еще более крупные акты поведения, которые имеют, как правило, общественное, или социальное, звучание и связаны с нормами поведения, отношениями, самооценкой и т. д.

Психол П возникла в начале 20 в после кризиса в психол (произошла смена предмета психол). Им стало не сознание – Вундт, а П чел основоположником был Джон Уотсон. Направление получило название – бихевиоризм. Он считал, что психол должна изучать не сознание, а П чел, т.е. внешн проявления психич деят-ти чел. Он утверждал, что сознание не входит в категорию научных понятий, т.к. не существует научных методов изучения сознания. Научный метод должен быть объективным (не зависеть от экспер-ра) и воспроизводимым. Факты П: 1. Все внешн проявления физиол процессов – поза, мимика, интонации, взгляды, мышечное напряжение и др.; 2. Отдельные движения и жесты – кивок, подталкивание, сжимание руки и др.; 3. Действия как более крупные акты П, имеющие опред смысл – просьба, приказ и др.; 4. поступки – еще более крупные акты П, кот имеют общественное или соц значение, связанное с нормами П. В научных понятиях Уотсона П – это система р-ций. Для его изучения, он предлагал расчленить П на простейшие поведенческие р-ции. Предлагал изучить св-ва и посмотреть, как на основании этих р-ций формируются более сложные акты П. Он считал, что поведенческая р-ция подходит под формулу S (стимул) – R (р-ция). Он объявляет отношение S – R единицей П и ставит задачи:

1.  выявить и описать типы р-ций

2.  исследовать процесс их образования

3.  изучить законы образования сложного

4.  по стимулу предсказывать р-цию (П) и наобор, по р-ции заключать о вызвавшем ее стимуле

В качестве общих окончательных задач психологии он намечает следующие две: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказывать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по реакции заключать о вызвавшем ее стимуле, т. е. по 5 предсказывать R, а по R заключать об S. бихевиористы экспериментировали в основном на животных. Они это делали не потому, что их интересовали животные сами по себе, а потому, что животные, с их точки зрения, обладают большим преимуществом: они «чистые» объекты, так как к их поведению не примешивается сознание. Получаемые же результаты они смело переносили на человека.

Дж. Уотсон выделяет реакции врожденные и приобретенные. Типы р-ций:

Врожденные – чихание, икание, сосание, улыбка, плач, движения и др.

Приобретенные. Уотсон обращается к работам И.П. Павлова и Б.М. Бехтерева и принимает концепцию усл рефл-сов в кач-ве естественнонаучной базы психол теории. Все новые р-ции приобретаются путем обусловливания. Схема образования усл рефл-са: безусл стимул (Sb) вызывает безусл р-цию (Rb). Если безусл стимулу предшествует действие нейтрального усл стимула (Sy), то через некот кол-во сочетаний нейтрального и безусл стимулов действие безусл стимула оказывается ненужным: безусл р-цию начинает вызывать усл стимул.

Образование усл р-ций по Уотсону: сложные р-ции образуются путем образования комплексов безусл р-ций (первый безусл стимул вызывает первую безусл р-цию, второй – вторую, третий – третью; а потом все безусл стимулы заменили на один усл стимул (А), в рез усл стимул вызывает сложный комплекс р-ций). Все чел действия и есть, по мнению Уотсона, сложные цепи, или комплексы р-ций.

Если усл стимул сочетается с безусл, то происходит новая р-ция.

S1 – R1, S2 – R2, S3 – R3, далее S1, S2, S3 – заменили на A, в итоге А – R1, R2, R3

Довольно скоро стала обнаруживаться чрезвычайная ограниченность схемы S — R для объяснения поведения: как правило, «S» и «Л» находятся в таких сложных и многообразных отношениях, что непосредственную связь между ними проследить не удается. Один из представителей позднего бихевиоризма 3. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или «промежуточные переменные» (V), в результате чего схема приобрела вид: S — V — R. Под «промежуточными переменными» Э. Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредствуют действие стимула, т. е. влияют на внешнее поведение. К ним отнес такие образования, как «цели», «намерения», «гипотезы», «познавательные карты» (образы ситуаций) и т. п. Хотя промежуточные переменные были функциональными эквивалентами сознания, вводились они как «конструкты», о которых следует судить исключительно по свойствам поведения.

Новый шаг в развитии бихевиоризма составили исследования особого типа условных реакций (наряду с «классическими», т. е. павловскими), которые получили название инструментальных (Э. Торндайк, 1898) или оперантных (Б. Скиннер, 1938). Явление инструментального, или оперантного, обусловливания состоит в том, что если подкрепляется какое-либо действие индивида, то оно фиксируется и затем воспроизводится с большими легкостью и постоянством. Закономерности поведения: Торндайк: по нему за исходный момент двигательного акта принимался не внешний импульс, а проблемная ситуация. Тогда связь S-R характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт – проблемная ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в поисках выбора и 4) выучивается путем упражнений. Основания своего подхода он сформулировал в нескольких законах: 1. Законы упражнений, согласно которому при прочих равных условиях реакция на ситуацию связывается с ней пропорционально частоте повторений связей и их силе. 2. Закон готовности: упражнения изменяют готовность организма к проведению нервных импульсов. 3. Закон ассоциативного сдвига: если при одновременном действии раздражителей один из них вызывает реакцию, то другие приобретают способность вызывать ту же реакцию. Этот шаг отразил «закон эффекта»: если частота, сила и смежность являлись механическими детерминантами, то под эффектами понимались особые состояния, присущие биопсихическому уровню детерминации поведения. Закон эффекта гласил: «любой акт, вызывающий в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так, что если она вновь появляется, то более вероятным, чем прежде, становится и появление этого акта. Напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, так, что когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным. Из этого следовало, что результат действия оценивается организмом и в зависимости от этой оценки, связи между S и R закрепляются. Скиннер 1938 – оперантные р-ции. Классическое и оперантное обуславливания являются универсальными механизмами научения, общими для чел и жив-х. Если действие подкрепляются, то оно фиксируется и затем воспроизводится с большей легкостью и постоянством, с помощью стимулов можно «лепить» любое П чел. Эти выводы были следствием игнорирования сознания. Эта теория просуществовала до 50-х г. XX в. Затем появился необихев-м. Основоположник – Толмен. Он сказал, что описывать простую поведенческую р-цию по Уотсону нельзя, т.к. формула не учитывает внутр состояний чел, т.к. на один и тот же стимул могут даваться разные р-ции. Ввел новый параметр О – промежуточные переменные S – О – R внутр переживания чел (желания, знания, цели).

Заслуги бихев-ма:

·    внес в психол сильный материалистический дух – естественнонаучный путь развития;

·    ввел объективный метод, основанный на регистрации и анализе внешне наблюдаемых фактов, процессов, событий;

·    расширился класс исследуемых объектов (П жив-х, доречевых младенцев);

·    продвинуты отдельные разделы психол (проблемы научения, образования навыков).

Недостатки бихев-ма:

·    сближение психики жив-го и чел;

·    игнорирование сознания;

·    недоучет сложности психич деят-ти чел.

Вопрос 19. Основные направления исследований познавательных процессов в когнитивной психологии

Общая модель Солсо

Этапы обработки информации по Р.Л. Солсо. Изучение человеческого познания мы начинаем с обнаружения сенсорных сигналов потому, что это начальный этап обработки информации, и еще потому, что элементы этого этапа относительно конкретны и осязаемы и их поэтому легче понять. Мы видим, слышим, обоняем, чувствуем вкус, ощущаем явления мира, и все это — первое звено в цепи событий, к которым далее относятся: кодирование информации, ее хранение и преобразование, мышление и, наконец, ответная реакция на эту информацию; последняя, в свою очередь, приводит к появлению новых сенсорных признаков, что может вновь запустить указанный цикл. Как показано на Рис.2.1, физическая энергия, попадая в ограниченную зону обнаружения человека, воздействует на органы чувств, затем преобразуется (конвертируется в нервную энергию), задерживается ненадолго в сенсорном хранилище, потом она может быть передана системам памяти для обработки, результаты Которой могут вызвать ответные реакции, которые затем станут частью стимульного поля, подлежащего дальнейшей обработке. (В большей части этой книги в основном будут рассматриваться очень сложные и абстрактные процессы обработки информации в системах памяти.)

Восприятие:

Теория перцептивных гипотез Дж. Брунера. Восприятие включает акт категоризации. Мы подаём на вход организма некоторое воздействие, а он отвечает, т.е. относит его к соответствующему классу вещей или явлений. На основе определённых характеристик или критических свойств воздействия, которое обычно называют признаками: происходит избирательное отнесение объекта к той, а не иной категории. Восприятие есть процесс категоризации: это движение от признаков к категориям, и во многих случаях оно происходит «бессознательно». Стадии процесса решения: 1. Первичная категоризация – на этой стадии значение события ограничивается только тем, что это? – либо объект, либо звук, либо движение; 2. Поиск признаков – если 1-ое бессознательное, то поиск признаков определяет более конкретно: «Что это есть такое?»; 3. Подтверждающая проверка – «пробы» и «проверки»; 4. Завершение проверки – на этом уровне открытость к дополнительным признакам уже почти исчезает, и несоответствующие признаки отбрасываются. Если сенсорный вход окажется одинаково соответствующим двум совпадающим категориям, то, более готовая из них «захватит» его. Готовность категории отражает частоту, появления того или иного объекта в жизни субъекта. Чем чаще встречается в данном контексте данная категория, тем больше ее готовность. Для того, чтобы поиск был достаточно эффективным, структура перцептивной готовности должна быть реалистичной: она должна отражать как вероятность того, что можно найти в данный момент, в данном месте, так и то, что нужно найти.

Найссер. Осн. положения: 1) Любая познавательная деятельность должна рассматриваться в контексте естеств. целенапр. деятельности. 2) Восприятие должно изучаться в реальных условиях, в которых живет человек 3) Восприятие должно рассматриваться как непрерывно протекающий процесс научения. Осн. понятия : Когнитивная схема - средство описания и фиксации феноменологии, касающейся знаний человека о мире. Т.е., наши знания о мире представлены в виде когнитивных схем.

Восприятие – конструктивный процесс предвосхищения некоторой информации, делающий возможным для человека принятие этой информации, когда она оказывается доступной. Чтобы сделать информацию доступной, субъекту надо активно исследовать оптический поток. Эта активность направляется схемами. Результат исследования окружения – выделенная информация – модифицирует исходную схему, это и есть перцептивный цикл. ®Объект (наличная информация)® модифицирует® схема ®направляет® исследование® Понятие перц. цикла объясняет, как можно воспринимать значение нарду с формой и содержанием. Когда мы воспринимаем настроение, мы находимся в другом перцептивном цикле, чем при восприятии движения губ. Схема – одна из фаз активности – связывает субъекта с окружающей средой. Термин “восприятие” относится ко всему циклу, а не к отдельной его части. Схема – это та часть цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему

Знания амодальны (получены из разных источников). Схемы упорядочены, структурированы. Схемы постоянно развиваются, дополняются, уточняются. Они задают направленность процесса восприятия (общий план сбора информации). Схемы участвуют и в интерпретации информации. Ф-ции схем: предвосхищение, ориентиров.-исслед. деятельность, интерпретация. 2 важных аспекта восприятия: 1) это активный познават. процесс (направляемый когнитивными схемами). 2) это непрерывно развивающийся процесс (по мере развития знаний чел-ка о мире).

Внимание:

Модель Бродбента. Экспериментальные факты и комментарии. Теория ранней селекции. Этот этап завершила модель системы переработки информации, разработанная английским психологом Дональдом Бродбентом. Следует заметить, что первые варианты своей модели автор описал в виде механических устройств. Исходным положением модели является идея, что ЦНС человека представляет собой канал передачи информации с ограниченной пропускной способностью (ёмкостью). Согласно Д. Бредбенту, канал ограниченной ёмкости может передавать за единицу времени лишь небольшое количество информации. С стадия сенсорной параллельной переработки; сенсорное хранилище. Р – стадия перцептивной, последовательной переработки; могут пройти только те впечатления, которые обладают каким-то общим физическим признаком: направлением, интенсивностью, тоном, цветом и т.д. Фильтр – защищает П – стадию от перегрузки, перекрывая входы всех, кроме одного, релевантного канала стимуляции. Канал – в психологии определяется как проводник или путь переноса сенсорных сообщений такого класса, который может быть отвергнут или отобран для дальнейшей переработки. Трэйсман. На основе данных собственных исследований других материалов экспериментальной критики модели фильтра Э. Трейсман приступила к пересмотру первой, сформулированной Д. Бродбентом концепции ранней селекции. Основные идеи такого пересмотра она представила в виде так называемой модели аттенюатора. Согласно этой модели, после анализа всей поступающей стимуляцией на первой сенсорной стадии оба сообщения поступают на фильтр. Основываясь на определённом физическом признаке, фильтр ослабляет (аттенюирует) интенсивность не релевантных сигналов и свободно пропускает сигналы релевантного канала. Как выяснилось позже, это предположение подкрепляют данные психофизиологических исследований. Вызванные потенциалы на невнимаемое сообщение гораздо слабее, чем на внимаемое. Как не релевантная, так и нерелевантная стимуляция могут быть переработаны вплоть до анализа значения: релевантная как правило, а нерелевантное иногда. Э. Трейсман предположила, что каждое знакомое слово храниться в системе долговременной памяти в виде словарной единицы.

Дойчи: все сигналы проходят полную переработку. Селекция происходит на этапе опознания. Уровень важности является критерием фильтра, опознания, идентификации. Дойчи поставили под сомнение мех. ранней фильтрации: огранич. в сис-ме перераб-ки лежат на стадии осознания. Селекция происх. после семант. анализа всех знаковых стимулов. В целом их модель похожа на Трейсман, если искл. аттентуар и провести входные линии прямо к словарю. Каждый сигнал перераб. полностью, а реш. значение для послед. активации игр. степень этой активации. Проблема - оперативный и быстрый отбор наиболее значимых сигналов. Выбор единицы проводится путем попарного сравнения по параметру важности. Это происходит на выходе системы опознания. Отбирается наиб. значимая - В, уровень активации которой задает порог (I). Переход отобранного стимула на след. стадию прераб. завис. от активации ЦНС (X Y Z). И после отбора происходит качеств. новый этап осознания пост. инфо. Þ модель селекции т. внимания. Гипот. Дойчей легла в основу исследов. на проверку т. о полной перераб. нерелев. сообщ. Экспер. Лоссон (о существ. хранил. словарн. един., активируемых входной инфо, кот. участв. также и в сит. свободн. порожд. высказ ) . Исп. просили в теч. 1 мин. непрерывно говорить на темы заданные рисунком. Парал. им (в кач-ве нерелев. канала) предъявл. отрывки прозы. Но влияния нерелев. не обнар. Она продолжила: исп. в кач-ве нерел. список эмоц. знаачим. слов. (1 мин. - отрывок романа, а на 2 - слова с полож. окраской, на 3 мин- слова с отриц. окраской). После пробы- тест на узнавание слов. Тест на узнавание слов показал, что припом. эмоц. значим. слова чаще.

Внимание как усилие. Д. Канеман: модель ограниченного ресурса внимания. Распределение усилий при решении нескольких задач: чем больше требуется усилий, тем меньше запас мощности. Эксперимент с двойной задачей: при увеличении количества задач, количество ошибок увеличивается. По их распределению можно сделать вывод об усилии вкладываемом в задачу. Предъявление цифр с частотой (1 сек). Испытуемый должен сразу прибавить один и дать ответ. Дополнительная задача: опознание буквы среди пяти букв за одну секунду. Две задачи: 1) переработка цифровой информации; 2) идентификация букв, индикатор усилия – диаметр значка. Мотивирование к выполнению основной задачи. Результаты. 1) усилие применялось, энергия расходовалась, задача была основной. 2) запас мощности ограничен, на пике принятия решения он практически исчерпан. 3) ширина зрачка – показатель усилия.

Память:

2) Теория уровневой обработки - Теория уровневой обработки - п. это побочный продукт различн. видов анализа входных стимулов и что длительность следа в п. определяется сложностью/глубиной этого анализа (Крейг и Локхард): эффективность, стойкость следов в ДП зав. от того на как. уровне перер. они нах. Их теория вкл. в себя : а. разнопр. проц. перераб. (объективн. - внешн, и ...); 2 типа проц.- автомат. (медл. чувств. и интерф., треб. усилий, осознаваемости, изменчивы, подчин. прямому контролю) и сознат. контрол.; следы п. - рез. продукта перец. перераб. , а прочность и его длит. - функция глубины ур.пернераб. Уровни (на примере сенсорн. модальнойстей) : сенс. анализ®распознавание паттерна®семантико-ассоц. стадия обогащенного стимула. Память является побочн. продуктом обраб. инфо. и сохр. следов завис. от ур. перер. В соих экспеприм. они пыт. выяснить завис. непроизв. запомин. от ур. перераб.

Исп. должны были решать задачи с разн. ур. перер. (2 на контр. и 2 на сознат. ур). а. рецепт. (слова с заглав. и строчн. букв). б. фонетич. (слова с роеди кот. встреч слова рифм. с заданными). в А и Б спрашивали что помнит; в. семантич. (40 предлож. в кот. пропущ. заранее заданое слово - нажать кнопку когда оно будет соотв. по смыслу); в. самооценка (прилагат, опис. Y характеристики челов. , нажать кнопку когда появ. твоя).Þ неприз. запомин. > на сложн. ур. Эффект отнесения к себе (Кельман и Кильтрстром: те же категории что и выше. Слова кодируемые в процесе оценки должны воспроизв. лучше чем кодировн. поверхностно. Хуже всего воспр. слова фонем и семант .Взяв этот эффект они показали, что если вопросы С отнесением к себе и семан. оценкой уравнять по степени их организации Þ эос пропадает.

3) Тульвинг рассматривает п. как мультисис-му, сост. из систем и з-нов, и делит п. на процедурную, семантическую и эпизодическ 1) семантическая: система понятий и категорий. 2) эпизодическая: сохранение материала с точным указанием места и времени. Аткинсон: только (1) относительно стабильна, (2) – меняется с изменением субъекта. Память на значимые события (мотивация, эмоции) – автобиографическая память. Здесь существует общий механизм кодирования и декодирования. Для извлечения информации из ДП нужны «ключи». Основные процессы памяти в ее блоках. 1) кодирование. Процессы ввода информации и способы ее переработки: зрительный, слуховой, фонематический / артикуляционный, смысловой. Процессы перекодирования: глаз – голос, голос – схема, ухо – голос (проговаривание). 2) хранение – объем, емкость: пространственный (количество) и временной (время). 3) извлечение и забывание. Что? Вся информация или ее признаки. Как? Взятие (непосредственно) и поиск (опосредованно).

Вопрос 20. Проблема биологического и социального в структуре личности

Это одна из наиболее дискуссионных проблем в психологии. В зарубежных теориях известно мнение, согласно которому в личности человека выделяются две подструктуры, сформированные под воздействием двух факторов биологического и социального. То есть личность распадается на эндопсихическую и экзопсихическую организацию. Эндопсихика выражает внутреннюю взаимосвязь психических элементов и функций, отождествляемой с нервно-психической организацией человека. Экзопсихика определяется отношением человеком к внешней среде. Эндопсихика включает восприимчивость, особенности познавательных процессов, волю, импульсивность, а экзопсихика – систему отношений человека, опыт, интересы, склонности. Эндопсихика обусловлена биологически, имеет природную основу и противостоит экзопсихике, которая определяется социальными факторами, то есть это сведение психики к проекциям биологического и социального.

Отечественный взгляд на проблему: Природные предпосылки (телесная организация, свойства Н.С. и т.п.) влияют на формирование индивидуально-психологических особенностей человека. Однако биологическое входя в личность человека становится социальным и далее существует психологически в социальной форме. Так любая человеческая патология становится или не становится особенностями личности в силу социальной детерминации (Пример Леонтьева с вывихом бедра).

Природные органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности личности как социально обусловленные элементы. Природное и социальное образует единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу.

А.Н. Леонтьев. Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков, это не «полипняк». Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная ге-нотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Поэтому-то мы и не говорим о личности новорожденного или оличности младенца, хотя черты индивидуальности проявляются на ранних ступенях онтогенеза не менее ярко, чем на более поздних возрастных этапах. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Об этом писал, в частности, и С.Л. Рубинштейн133.

Это положение может быть, однако, интерпретировано по-разному. Одна из возможных его интерпретаций состоит в следующем: врожденный, если можно так выразиться, индивид не есть еще индивид вполне «готовый», и вначале многие его черты даны лишь виртуально, как возможность; процесс его формирования продолжается в ходе онтогенетического развития, пока у него не развернутся все его особенности, образующие относительно устойчивую структуру; личность якобы и является результатом процесса вызревания гено-типических черт под влиянием воздействий социальной среды. Именно эта интерпретация свойственна в той или иной форме большинству современных концепций.

Другое понимание состоит в том, что формирование личности есть процесс sui generis, прямо не совпадающий с процессом прижизненного изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде. Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей, эффективности и многими другими чертами, которые в ходе онтогенетического развития частью развертываются, а частью подавляются, словом, многообразно меняются. Однако не изменения этих врожденных свойств человека порождают его личность.

Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности. Как и сознание человека, как и его потребности (Маркс говорит: производство сознания, производство потребностей), личность человека тоже «производится» — создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляют не причину, а следствие формирования его личности.

Выразим это иначе: особенности, характеризующие одно единство (индивида), не просто переходят в особенности другого единства, другого образования (личности), так что первые уничтожаются; они сохраняются, но именно как особенности индивида. Так, особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее. Хотя функционирование нервной системы составляет, конечно, необходимую предпосылку развития личности, но ее тип вовсе не является тем «скелетом», на котором она «надстраивается». Сила или слабость нервных процессов, уравновешенность их и т.д. проявляют себя лишь на уровне механизмов, посредством которых реализуется система отношений индивида с миром. Это и определяет неоднозначность их роли в формировании личности.

Пример Леонтьева. Представим себе, однако, следующий случай: у ребенка врожденный вывих тазобедренного сустава, обрекающий его на хромоту. Подобная грубо анатомическая исключительность очень далека от того класса особенностей, которые входят в перечни особенностей личности (в так называемую их «структуру»), тем не менее ее значение для формирования личности несопоставимо больше, чем, скажем, слабый тип нервной системы. Подумать только, сверстники гоняют во дворе мяч, а хромающий мальчик — в сторонке; потом, когда он становится постарше и приходит время танцев, ему не остается ничего другого, как «подпирать стенку». Как сложится в этих условиях его личность? Это невозможно предсказать, невозможно именно потому, что даже столь грубая исключительность индивида однозначно не определяет формирования его как личности. Сама по себе она не способна породить, скажем, комплекса неполноценности, замкнутости или, напротив, доброжелательной внимательности к людям и вообще никаких собственно психологических особенностей человека как личности. Парадокс в том, что предпосылки развития личности по самому существу своему безличны.

Таким образом личность в зарубежной психологии понимается как некая формальная категория, которая может иметь свою структуру это делимая категория, а с точки зрения отечественной психологии личность выступает как содержательная составляющая человека, как некая качественная категория и как говорил А.Н. Леонтьев неделимая целостная категория «Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков

Вопрос 21. Мотивы их виды и функции

Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности. Мотив – побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности – это предмет потребности. Мотивация – это побуждение вызывающее активность. В зарубежной психологии выделен ряд особенностей природы и функций мотива в регуляции поведения 1. Побудительная и направляющая функция мотива. 2. Детерминация поведения человека неосознаваемыми мотивами. 3. Иерархия мотивов. 4. стремление к равновесию и напряжению – здесь мотив понимается чисто энергетически. (теория К. Левина, гедонистические теории). Отечественная психология критиковала эти подходы за отрыв мотива от контекста деятельности и сознания. В теории деятельности Леонтьева в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и, тем самым превращения ее объектов в предметы потребностей. Отсюда: развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей действительность. У человека источником развития мотива является процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных мотивов в отногенезе выступают присущие данному обществу ценности, идеалы, интересы, которые в случае их интериоризации приобретают побудительную силу и становятся мотивом. Эти мотивы выполняют функцию смыслообразования, то есть придают отражаемой в сознании действительности личностный смысл. Функции смыслообразования связаны с контролированием общей направленности личности. Существуют также мотивы-стимулы, которые энергетезируют поведение. Они могут быть очень сильными, но в случае столкновения мотивов верх берут смыслообразующие мотивы. Функция контролирования осуществляется мотивами не непосредственно, а через механизм «эмоциональной коррекции» поведения. Эмоции оценивают личностный смысл происходящего и в случае несоответствия этого смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности личности – сдвиг мотива на цель (пример с чтением книги к экзамену).

По Леонтьеву, в ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом. В момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности. Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность.

Мотив - это то объективное, что побуждает и направляет деятельность, отвечая той или другой потребности, конкретизируя потребность или удовлетворяя ее. То есть основная функция мотивов состоит в том, чтобы побуждать и направлять деятельность.

Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения, если до этого момента поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает «вектор», или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен. Множество действий, которые собираются вокруг одного предмета - типичный признак мотива. Так согласно еще одному определению, мотив - это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, совершает много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые связываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее особенной деятельностью или особым видом деятельности.

По своей роли, или функции, не все мотивы «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные мотивами-стимулами: они не столько запускают, сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Перейдем к проблеме соотношения мотивов и сознания. Мотивы не всегда осознаются, поэтому выделяют два класса мотивов: те, которые осознаются, и те, которые не осознаются. Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании в другой форме. Таких форм, по крайней мере, две. Это эмоции и личностные смыслы. Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это что-то затрагивает его мотивы.

Рассмотрим теперь вопрос о связи мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются в полной мере. Они проясняются в ситуации конфликта мотивов. Новые мотивы образуются в ходе деятельности. В теории деятельности описан механизм образования новых мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель.

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только, если накапливаются положительные эмоции.

Различают следующие функции мотивов: 1 .побудительная (к деятельности); 2.направляющая (мотив направляет на себя деятельность); 3.целепорождающая (мотив порождает действие, направленное на удовлетворение потребности. Цели составляют основу действий); 4.смыслообразующая (мотив придает действиям значимость, важность). То, что мы делаем, приобретает для нас личностный смысл, т.е. переживание повышенной субъективной значимости предмета или события, связанных с мотивом.

Возможные основания классификации мотивов. 1) Актуальные мотивы – то, что совершается (профессиональный выбор, досуг). Потенциальные – те, которые могут организовать действие. Определяют возможные варианты жизни человека. Но социальные условия могут измениться, и тогда меняются мотивы. Каким человек станет при изменении мотивов. Когда мы вынуждены делать непривлекательный для себя выбор под действием условий и т.д., то потенциальные мотивы приобретают большую значимость (неврозы, уходы в себя).

2) Ведущие и второстепенные мотивы. Мотивационная сфера личности иерархизируется. Деятельность мотивируется несколькими мотивами. Деятельность человека полимотивированная, т.е. одновременно регулируется двумя или несколькими мотивами.

3) Смыслообразующие и мотивы стимулы. Ведь человек в своей деятельности объективно реализует целую систему отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу и к самому себе. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл – их называют ведущими или смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними мотивы выполняют роль дополнительных побуждающих факторов – положительных или отрицательных – порой весьма могучих – это мотивы-стимулы (часто приурочены к действиям, подключаются, заимствуются из другой деятельности).

4) По предметному содержанию: а) предметные; б) функциональные; в) нормативные. Предметные – организуют финальную направленность деятельности. Всегда четко указывают, что должно быть (например: построить дом). Этот мотив не может быть задан только указанием предметного содержания, он содержит еще модус преобразования. Не только предмет, но и то, что выражает отношение к нему (пока здоровье не шалит – деятельности нет). Мерей: мотив состоит из содержания и активного характера преобразования. Модусы преобразования: отказ, отречение, приобретение, создание, поддержание, выражение, сохранение, агрессия, избегание. Функциональные мотивы: например потребность людей в общении, не имеют финальной напрвленности. Мотивируют саму деятельность. Нечто, что приятно самим процессом, а не его концом (приятно читать книгу). Игровая деятельность элемент целепреследования (спрятаться так, чтобы не нашли). Мотивирующая масса промежуточных целей (промежуточных мотиваций). Это мотивация, которая привязана к отдельным маленьким промежуточным целям (аналог у животных – инстинкт). Нормативные: проявляются реже. Левин: барьеры – то, что не организует, а ограничевает деятельность, не побуждает отдельной деятельности. Нравственные мотивы.

5) По уровню обобщенности. Додонов, Мерей. То, что реально побуждает деятельность происходит на разных уровнях обобщенности (любить музыку Бетховена или любить его «Лунную сонату»). Идея справедливости – разные уровни обобщенности. Обобщенные, конкретные, единичные мотивы.

6) По степени осознания. Осознаваемые и неосознаваемые.Часто человек не осознает мотивы своего поведения и выдумывает причины. Мотивировка сознательно представляемый мотив, который с реальным не имеет ничего общего.

7) Эндогенно и экзогенно актуализированные мотивы (по способу актуализации). Экзогенные – спонтанная мотивация.

Вопрос 22. Восприятие, его основные свойства и закономерности

Восприятие – целостное отражение действительности (предметов, ситуаций событий и явлений), возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Отличие от ощущений – восприятие отражает предмет в целом в совокупности его свойств, а ощущения отдельные свойства раздражителя.

Особенности восприятия. 1. предметность – отнесение сведений к внешнему миру (объективация). Источник предметности – особенности самих объектов и предметная деятельность. 2. Константность – способность совокупности анализаторов компенсировать изменения внешнего мира (удаленность, различный ракурс, движение, пространство мира и т.п.). Источник константности – активные действия перцептивной системы, которая благодаря константности формы, размера, цвета, то есть благодаря обратной связи, восприятие является саморегулирующим действием, подстраивающимся к особенностям восприятия объекта. 3. Осмысленность – перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение, следовательно, восприятие связано с мышлением. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его и отнести к определенному классу, обобщить.

виды восприятия. В зависимости от форм отражения выделяют: 1. восприятие пространства; 2. восприятие движения; 3. восприятие времени.

В зависимости от цели выделяют: 1. преднамеренное восприятие, характеризующееся тем, что в его основе лежит сознательно поставленная цель. Оно связано с волевыми усилиями человека; 2. непреднамеренное восприятие, при котором предметы окружающей действительности воспринимаются без специально поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями. В зависимости от степени организации выделяют: 1. ораганизованное восприятие (наблюдение) - это организованное, целенаправленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира; 2. неорганизованное восприятие - это обычное планомерное восприятие окружающей действительности. Естественно, выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие.

Физиологические основы восприятия. Оно вызывается действующими одновременно комплексными раздражителями, осуществляется одновременной и согласованной деятельностью нескольких анализаторов и протекает при участии ассоциативных отделов коры головного мозга и центров речи.

Возбуждения улавливаются органами чувств и передаются в нейроны-детекторы (высокоспециализированные нервные клетки, способные избирательно реагировать на тот или иной раздражитель) соответствующих мозговых центров анализаторов. Одновременное или последовательное возбуждение этих мозговых отделов приводит к образованию временных нервных связей между ними, к сложным интегративным нервным процессам. По сравнению с ощущениями восприятие является высшей формой аналитико-синтетической деятельности мозга. Свойства восприятия:

1. избирательность восприятия - способность человека воспринимать лишь те предметы, которые представляют для него наибольший интерес. Она зависит от интересов, установок и потребностей личности. 2.предметность - способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон, контур восприятия. 3 .апперцепция - зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Апперцепция придает активный характер восприятию. Воспринимая предметы, человек выражает свое к ним отношение. 4.осмысленность восприятия показывает, что воспринимаемые человеком предметы имеют для него определенный жизненный смысл. 5 .константность восприятия - это постоянство в восприятии, которое обусловливается знанием физических свойств предмета, а так же тем, что предмет восприятия воспринимается в кругу других известных человеку предметов. Она обеспечивает постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. Константность восприятия объясняется опытом, приобретенным в процессе индивидуального развития личности. Действительным источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы. Без константности восприятия человек не смог бы ориентироваться в бесконечно многообразном и изменчивом мире. 6.целостность восприятия выражается в том, что образы отражаемых предметов выступают в сознании человека в совокупности многих их качеств и характеристик, даже, если отдельные из этих качеств в данный момент не воспринимаются. 7.категориальность проявляется в том, что восприятие носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании данного понятия. 8.историчность восприятия.

Из всех психологических теорий проблемой восприятия более всего занимались гештальтпсихологи. Рассмотрим выделенные ими характеристики восприятия, а точнее выделенные ими феноменальные законы восприятия: 1 .близость - чем ближе объекты друг к другу в зрительном поле, тем с большей вероятностью они организуются в единые, целостные образы; 2.сходство процессов в зрительном поле: чем больше единые и целостные образы, тем с большей вероятностью они организуются; 3. продолжение - чем больше элементы в зрительном поле оказываются в местах, соответствующих продолжению закономерной последовательности, т.е. функционируют как части знакомых контуров, тем с большей вероятностью они организуются в единые целостные образы; 4.замкнутость - чем в большей степени элементы зрительного поля образуют замкнутые целые, тем с большей готовностью они будут организовываться в отдельные образы. Центральным для гештальтистской точки зрения является принцип прегнантности, в соответствии с которым наши восприятия стремятся быть настолько простыми и хорошими, насколько позволяют условия стимуляции.

Еще два центральных понятия для этой теории - понятия фигуры и фона. Чем ближе друг к другу элементы, образующие фигуру, тем легче она может быть изолирована. Чем больше сходство между элементами, образующими фигуру, тем легче она воспринимается как таковая. Чем сильнее контраст между элементами фигуры и фона, тем легче образуется фигура. Чем более легко элементы, образующие фигуру, следуют закономерным и зрительно предсказуемым направлениям, чем более они образуют замкнутые пространства, тем с большей легкостью возникают фигуры. Рассмотрим феноменальные характеристики, различающие фигуры и фон. 1. части фигуры имеют характер объекта или «вещи», фон же относительно аморфен и имеет характер материала или субстрата. 2. Части фигуры кажутся лежащими феноменально ближе к наблюдателю, чем фон. 3. Фон кажется непрерывно простирающимся за фигуру. 4. Контуры воспринимаются принадлежащими фигуре, а не фону. 5. В то время, как фигура имеет вполне определенную локализацию в пространстве и структуру поверхности, фон плохо локализован и обладает поверхностью пленки. Психофизические характеристики восприятия: пространство, форма, объемность, величина, глубина, удаленность, линейная перспектива, воздушная перспектива.

Иллюзии восприятия – законы: Иллюзия восприятия - неадекватное отражение воспринимаемого предмета и его свойств. В настоящее время наиболее изученными являются иллюзорные эффекты, наблюдаемые при зрительном восприятии двухмерных контурных изображений. Эти так называемые оптико-геометрические иллюзии заключаются в кажущемся искажении метрических соотношений между фрагментами изображений Наиболее известным из рисунков такого рода являются стрелы Мюллер-Лайера. Это просто пара стрел, древки которых одинаковой длинны, но одна стрелка имеет наконечник с расходящимися концами, а другая наоборот. Стрела с расходящимися наконечниками кажется длиннее, хотя фактически обе стрелы одинаковой длинны (иллюзия стрелы). Фигура Понцо. Данная фигура состоит всего из 4 линий: двух одной и той же длинны, идущих рядом, но не сходящихся и между ними двух других, равных по длине и параллельных. Одна из линий, расположенная в узкой части пространства, заключённого между двумя сходящимися линиями, кажется длиннее (иллюзия железнодорожных путей). Иллюзия веера. Иллюзии можно подразделить на две группы: одни – это искажения, вызываемые фоном определённого рода (иллюзия веера), другие – искажения самой фигуры (иллюзия стрелы), без фона. К другому классу иллюзий восприятия относится феномен яркостного контраста. Так, серая полоска на белом фоне кажется темнее, чем на черном. Известно много иллюзий видимого движения: автокинетическое движение (хаотическое перемещение объективно неподвижного источника света, наблюдаемого в погнои темноте), стробоскопическое движение (возникновение впечатления движущегося объекта при быстром последовательном предъявлении двух неподвижных стимулов в близком пространственном соседстве), индуцированное движение (кажущееся движение неподвижного объекта в сторону, противоположную движению окружающего его фона).

К иллюзиям незрительной природы можно отнести, например, иллюзию Шерпантье: из двух предметов равного веса, но разных размеров меньший кажется тяжелее. Встречаются так же разнообразные установочные иллюзии, детально исследованные Узнадзе. Некоторые иллюзии восприятия имеют сложный характер: например, в ситуации невесомости, при необычной стимуляции вестибулярного аппарата, нарушается оценка положения зрительных и акустических объектов. Единой теории, объясняющей все иллюзии восприятия, в настоящее время нет.

Теории восприятия: Ассоциативные теории восприятия. (Мюллер, Мах, Гельмгольц, Геринг, Вундт). Воспринимаемый образ это сложное объединение первичных элементов – ощущений, а ощущение – это осознанное состояние органа чувств, подвергнувшегося воздействию изолированного внешнего раздражителя. Следовательно, в основе ассоциативных теорий восприятия лежит принцип специфической энергии органов чувств и рецепторная концепция ощущений. Объединение ощущений в восприятие происходит посредством ассоциаций по смежности и сходству, где ведущая роль отводится прошлому опыту. Структуралистсая школа (Титченер): восприятие является комплексом ощущений, следовательно, задача психолога состоит в том, чтобы путем самонаблюдений найти в своем опыте элементарные ощущения. Это метод аналитической инроспекции. Теория Дж. Гибсона. Восприятие – это процесс добывания информации о среде, в результате чего неопределенность положения организма в ней уменьшается. Ассоцианисты неверно утверждали, что отражаются точечные раздражители, так как одиночный раздражитель не может нести никакой информации об объекте. Информацию о внешнем мире несут организованные системы раздражителей (пример, несколько точек в порядке уменьшения размеров и расстояния между ними образуют градиенты величины и плотности, которые несут информацию о глубине). Восприятие – это активный процесс. Активность необходима, так как нет изначального изоморфизма между объектами внешнего мира и их восприятием. Решающую роль играют активные движения всего организма и органов чувств. Важно то, что движения выделены в потоке стимуляции для того, чтобы лучше ориентироваться в окружающей среде. Теория перцептивных гипотез Дж. Брунера. Восприятие включает акт категоризации. Мы подаём на вход организма некоторое воздействие, а он отвечает, т.е. относит его к соответствующему классу вещей или явлений. На основе определённых характеристик или критических свойств воздействия, которое обычно называют признаками: происходит избирательное отнесение объекта к той, а не иной категории. Восприятие – есть процесс категоризации: это движение от признаков к категориям, и во многих случаях оно происходит «бессознательно». Стадии процесса решения: 1. Первичная категоризация – на этой стадии значение события ограничивается только тем, что это? – либо объект, либо звук, либо движение; 2. Поиск признаков – если 1-ое – бессознательное, то поиск признаков определяет более конкретно: «Что это есть такое?»; 3. Подтверждающая проверка – «пробы» и «проверки»; 4. Завершение проверки – на этом уровне открытость к дополнительным признакам уже почти исчезает, и несоответствующие признаки отбрасываются. Если сенсорный вход окажется одинаково соответствующим двум совпадающим категориям, то, более готовая из них «захватит» его. Готовность категории отражает частоту, появления того или иного объекта в жизни субъекта. Чем чаще встречается в данном контексте данная категория, тем больше ее готовность. Для того, чтобы поиск был достаточно эффективным, структура перцептивной готовности должна быть реалистичной: она должна отражать как вероятность того, что можно найти в данный момент, в данном месте, так и то, что нужно найти. Гештальттеория восприятия. Существует 3 типа гештальт: а) физический гештальт – изучениями во вне; физиологический гештальт – изучение вещества мозга и нейросвязями; феноменальный гештальт – изучением того, что мы видим. Гештальттеория имеет дело с явлениями, которые обнаруживаются в зрительном поле, являющемся, в свою очередь, динамическим распределением энергии, причём его части взаимозависимы из-за их участия в целом. Поле структурировано в той мере, в какой внутри него существуют различия по интенсивности или по качеству. В той мере, в какой поле структурировано, оно содержит потенциальную энергию, способную производить (перцептивную) работу. Под зрительным полем мы подразумеваем пространственную структуру (конструкт), в которую могут быть упорядочены феномены зрительного поля. Видимый образ задан стимуляцией. Пространственные соотношения заданы во внешнем мире через элементы. Поэтому воспринимаются не элементы, а соотношения, которые собираются в целостный образ. Контур и фон-фигура. Любая фигура стремится стать настолько хорошей, насколько это позволяют периферические факторы. Периферические факторы способствуют формированию фигуры. 1. Близость ( ║ ║ ║ ); 2. Принцип включения целого (│ ║ ║ │); 3. Продолжение контура ( [ ] [ ] [ ] ); 4. Замкнутость ( ); 5. Общая судьба ( ∆ ∆ ∆ ) – элементы образуются в фигуру, если у них есть общий сенсорный признак.

Вопрос 23. Понятие личности в психологии. Психологическая структура личности

ЛИЧНОСТЬ— 1) индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Личность – определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Личность – это субъект познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя (Леонтьев).

Личность, по Леонтьеву, рождается дважды:

Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. «Узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а так же проводит активную работу по их подчинению и переподчинению.

Леонтьев выделяет несколько параметров личности:

1. богатство связей индивида с миром; 2. степень иерархизированности деятельностей, их мотивов. Так, высокая степень иерархизации мотивов выражается в том, сто свои действия человек как бы примеривает к главному для него мотиву-цели, названному Леонтьевым жизненной целью. 3. общий тип строения личности. По Леонтьеву, структура личности есть устойчивая конфигурация главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий. Мотивационная сфера личности, продолжает Леонтьев, всегда многовершинна. «Внутреннее соотношение главных мотивационных линий в совокупности деятельностей человека образуют как бы общий «психологический профиль личности».

Л.И. Божович выделяет два основных критерия сформировавшейся личности.

Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно, если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т.е. заданы в обществе, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности - способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно его заставило поступить определенным образом, тем не менее подействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке так же имеется ввиду опосредованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности То есть главный путь воспитания личности - это воспитание его мотивов. Человек становится личностью в той мере, в какой система его мотивов оказывается сформированной требованиям общества. «Личность тем значительнее, - пишет Рубинштейн, - чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее».

Одной из проблем изучения личности является сложность в выделении, единицы анализа структуры личности. Существует три основных типа подходов к этой проблематике:

1 .отождествление структуры личности со структурой физического объекта, т.е. анализ по элементам. Структура личности рассматривается как набор факторов или черт личности. В качестве элемента рассматривается черта личности.

2.блочный подход: выявляются подструктуры темперамента, мотивации, характера, прошлого опыта. Исследуется характер связи между блоками.

З.в качестве системообразующего фактора рассматривается то или иное динамическое образование личности, т.е. такое образование, в котором сконцентрированы все свойства личности как целого: установка, по Узнадзе; потребность, по Маслоу; доминирующее отношение, по Мясищеву. Таким образом, в зарубежной психологии личность понимается как формальная категория, имеющая возможность иметь свою структуру, в отечественной психологии личность понимается как содержательная характеристика поэтому структурно она не может быть представлена (самый дискуссионный вопрос в психологии). В связи с этим современные отечественные психологи выделяют качественные характеристики личности (Братусь, Асмолов, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский)

Б.Г. Ананьев Л-ть – это конкретный чел, взятый в системе его устойчивых соц обусловленных психол хар-к, кот проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окр. Л-ть – кач-венно новое образование, формирующееся благод жизни чел в общ-ве (он включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в рез чего приобретает особое соц кач-во). Это происходит потому, что чел включаясь в систему общественных связей, выступает в кач-ве субъекта – носителя сознания, кот формируется и развивается в процессе деят-ти. Поэтому-то мы не говорим о Л-ти новорожденного, хотя черты индивид-ти проявляются на ранних ступенях онтогенеза не менее ярко, чем на более поздних возрастных этапах. Л-ть относительно поздний продукт общественно-истор и онтогенетического развития чел (Рубинштейн).

Структура Л-ти:

Способности – индивид-но-психич особ-ти чел, кот выражают его готовность к овладению опред видами деят-ти и к их успешному осуществлению. Способ-ти высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение чел различных видов деят-ти. (смотри вопрос 32)

Темперамент – динамическая хар-ка психич деят-ти чел, проявляется в общей психич активности, моторной сфере, в эмоциональности чел. Темпер-т характерная для данного чел совокуп-ть психич особ-тей, связанных с эмоц возбудимостью, т.е. быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и силой их с другой (Теплов).

Характер – совокуп-ть индивид-х психич св-в, складывающихся в деят-ти и проявляющихся в типичных для данного чел способах деят-ти и разных форм поведения. (смотри вопрос 29)

Волевые кач-ва – специальные лич-тные св-ва, влияющие на стремление чел к достижению поставленных целей. Воля – это сознательное регулирование чел своего поведения и деят-ти, выраженное в умении преодолевать внутр и внешн трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. (смотри вопрос 33)

Эмоции и мотивация (направленность) – переживания и побуждения к деят-ти. Эмоции – психич процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешн и внутр ситуаций для жизнедеятельности чел. (смотри вопрос 34) Мотив – это побуждение к деят-ти, связанное с удовлетворением потреб-тей субъекта. Мотивация более обширное понятие, чем мотив. В психологии 2 значения этого понятия: 1) обозначает систему факторов, обусловливающих поведение (потреб-ти, мотивы, цели, намерения); 2) хар-ка процесса, кот стимулирует и поддерживает деят-ть чел на опред уровне. Направленность – совокуп-ть устойчивых мотивов, ориентирующих деят-ть Л-ти и относительно независимых от наличной ситуации. Направленность – это установки, ставшие св-вами Л-ти и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Причем в основе всех форм направленности Л-ти лежат мотивы деят-ти. (смотри вопрос 38)

Все отеч психологи – Л-ть относится к соц уровню организации чел. А.Н. Леонтьев – Л-ть – это психол образование особого типа, порождаемое жизнью чел в общ-ве. Соподчинение разных деят-тей создает основание Л-ти, формирование кот происходит в процессе социализации (оногенезе).

Формирование и развитие Л-ти Л-тью не родятся, Л-тью становятся. Интегративные концепции (целостное рассмотрение Л-ти) – теория Э. Эриксона: придерживался эпигенетического принципа: чел в своем лич-тном развитии от рождения до конца своих дней проходит генетически предопределенные стадии. Он выделил 8 жизненных психол кризисов, наступающих у каждого чел:

1.  Кризис доверия недоверия (1 год жизни);

2.  Автономия – сомнения и стыд (2-3);

3.  Появление инициативности чувство вины (3-6);

4.  Трудолюбие – комплексу неполноценности (7-12);

5.  Лич-тное самоопределение индивид-ная серость и конформизм (12-18);

6.  Интимность и общительность – лич-тная психол изолированность (20);

7.  Забота о воспитании нового поколения – «погружение в себя» (30-60);

8.  Удовлетворенность прожитой жизнью – отчаяние (60).

Становление Л-ти – смена этапов на каждой из кот происходит кач-венное преобразование внутр мира чел и радикальное изменение его отношений с окр людьми. Новые лич-тные черты возникают на основе предыдущего развития. Две крайние линии лич-тного развития – нормальная и аномальная.

В отеч психол развитие Л-ти происходит в процессе ее социализации и воспитания. Социализация – процесс усвоения соц опыта. М.б. регулируемая (целенаправленная) –это процесс воспитания – нерегулируемая (стихийная). В процессе социализации и соц адаптации чел обретает свою Инд-ть. Процесс социализации осуществляется постоянно и не прекращается даже в зрелом возрасте. Основополагающее св-во зрелой Л-ти заключается в потреб-ти к саморазвитию, самоактуализации (гуманист-кая психол). Божович – критерии сформировавшейся Л-ти: 1. чел можно считать Л-тью, если в его мотивах существует иерархия, если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения (способ-ть к опосредованному поведению); 2. способ-ть к сознательному руководству собственным поведением (на основе осознанных мотивов-целей и принципов). Этапы формирования Л-ти по Леонтьеву: 1) дошкольный возраст – установление первых иерархических отношений мотивов (подчинение непосредственных побуждений соц нормам, т.е. формирование соц значимых мотивов); 2) подростковый возраст – появление стремления и способ-ти осознавать свои мотивы, а также проведение активной работы по их подчинению и переподчинению (самоосознание, саморуководство, самовоспитание). В процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для чел, что превращаются в черты его лич-ти (мотивация достижения или мотивация избегания неудачи, мотив власти, мотив оказания помощи др. людям, агрессивные мотивы поведения, мотив аффилиации – стремление к общению).

К психич св-вам лич-ти относят наиб существенные особ-ти лич-ти, обеспечивающие опред кол-ный и кач-ный уровень деят-ти и поведения чел (направленность мотивация, темпер-т, способ-ти, хар-р).

Современные представления о личности и психологической структуре. Наиболее теоретически и эмпирически обоснованной моделью структуры личности нам на сегодняшний день представляется модель Б.С. Братуся (1988). Б.С. Братусь выделяет следующие уровни структуры личности: 1) собственно личностный или личностно-смысловой уровень, «ответственный» за производство смысловых ориентации, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе; 2) индивидуально-исполнительский уровень или уровень реализации, на котором смысловые ориентации реализуются в конкретной деятельности — этот уровень несет на себе печать характерологических черт, особенностей и свойств и 3) психофизиологический уровень, характеризующий особенности строения и динамики, режимов функционирования психических процессов.

Уровни структуры личности, выделенные Б.С.Братусем, хорошо согласуются с введенным А.Г.Асмоловым (1984) различением в личности плана содержания — плана смысловых образований, характеризующих личность с содержательной стороны, со стороны ее мотивов, жизненных целей, общей направленности и т.д. — и плана выражения, к которому относятся такие структуры, как способности и черты характера, отвечающие за особенности проявлений личности в деятельности. Эти проявления в плане выражения А.Г.Асмолов подразделяет на экспрессивные и инструментальные. Психофизиологический уровень, обеспечивающий функционирование личностных структур, А.Г.Асмолов относит не к самой личности, а к ее предпосылкам.

Принимая за основу основную общую логику подходов А.Г.Ас-молова и Б.С.Братуся к пониманию структуры личности, мы усматриваем в их теоретических моделях один принципиальный общий недостаток, который, впрочем, связан с общим состоянием психологии личности на сегодняшний день. Этот недостаток заключается в недифференцированном представлении о высшем, специфически человеческом уровне структурной организации личности. Нам представляется, что здесь необходимо выделять не один, а по меньшей мере два различных уровня, содержанием которых будут являться принципиально разные по своей природе структуры и механизмы. Поэтому мы считаем необходимым выделять три уровня структурной организации личности (см. Леонтьев Д.А., 1993): 1) уровень ядерных механизмов личности, которые образуют несущий психологический скелет или каркас, на который впоследствии нанизывается все остальное; 2) смысловой уровень — отношения личности с миром, взятые с их содержательной стороны, то есть, по сути, то, что обозначается понятием «внутренний мир человека»; 3) экспрессивно-инструментальный уровень — структуры, характеризующие типичные для личности формы или способы внешнего проявления, взаимодействия с миром, ее внешнюю оболочку. (Психофизиологический уровень — уровень телесных и мозговых механизмов — мы, вслед за А.Г.Асмоловым, склонны отнести к предпосылкам личности, а не к составным частям ее структуры).

Понимание нами экспрессивно-инструментального уровня принципиально не отличается от того понимания, которое А.Г.Асмолов вкладывал в понятие «план выражения», а Б.С.Братусь в понятие «уровень реализации», с тем лишь отличием, что в качестве структур этого уровня мы рассматриваем, наряду с чертами характера и способностями, также роли, включенные человеком в свой репертуар. Смысловой уровень мы понимаем также сходным образом — как пласт смысловых структур, в которых кристаллизованы конкретные содержательные отношения человека с миром, и которые регулируют его жизнедеятельность. Этот уровень будет подробно рассмотрен в последующих главах. На этом уровне действительно осуществляется «производство смысловых ориентации», но лишь один его вид производство смысловых ориентации в процессе реальной жизнедеятельности человека, реализации его отношений с миром.

За критические же процессы изменения смысловых ориентации путем свободного выбора или направленной на себя рефлексивной смыслотехники отвечают ядерные механизмы личности — механизмы высшего уровня. Эти ядерные механизмы свобода и ответственность. Трудность их постижения вытекает из того, что в личности мы не найдем некой структуры, которую можно назвать «свобода», или «ответственность», или «выбор». Это не элементы или подструктуры личности как, скажем, способности, потребности, роли или отношения. Это именно способы, формы ее существования и самоосуществления, которые не имеют своего содержания. В процессе становления и формирования личности они занимают (или не занимают) центральное место в отношениях человека с миром, становятся (или не становятся) стержнем его жизнедеятельности и наполняются (или не наполняются) ценностным содержанием, которое придает смысл им самим. Наполняясь содержанием смыслового уровня они, в свою очередь, определяют линии развития смысловой сферы, создают то силовое поле, в котором она формируется.

Вопрос 24. Соотношение понятий: человек, личность, индивид, индивидуальность, субъект

Понятия «Индивид», «Индивид-ть», «Лич-ть» имеют свою специфику, но все они взаимосвязаны. Понятие индивид имеет несколько толкований. Прежде всего, индивид – это чел как единичное природное сущ-во, представитель вида Homo sapiens. В данном случае подчеркивается биол сущность чел. используют для обозначения чел как отдельного представителя чел общности, как соц сущ-во, использующее орудия труда. Однако и в этом случае не отрицается биол сущность чел. Чел как индивид обладает опред св-вами. Ананьев выделял первичные и вторичные св-ва индивида. Первичные св-ва, присущие всем люд: возрастные особ-ти (соответствие опред возрасту), половой диморфизм (принадлежность к опред полу), конституциональные особ-ти (особ-ти сложения тела), нейродинамические св-ва мозга, ф-циональная ассиметрия мозга. Совокупность первичных св-в индивида определяет его вторичные св-ва: динамику психофизиол ф-ций и структуру органических потреб-тей. В свою очередь, интеграция всех этих св-в обусловливает особ-ти темпер-та и задатки чел. Другое понятие, характеризующее чел как объект реального мира, - лич-ть. Также имеет различные варианты толкования. В частности, под личностью понимается индивид как субъект соц отношений и сознательной деят-ти. Понятие лич-ть характеризует чел как соц сущ-во. определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Личность – определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Личность – это субъект познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя (Леонтьев). В рамках данного понятия рассматриваются такие психол св-ва лич-ти: мотивация (направленность), темпер-т, способ-ти (задатки), хар-р, воля, чувства. Следущее понятие, которое выделял Ананьев при изучении чел – субъект деят-ти. Это понятие по своему содержанию занимает промежуточное положение м/ду понятиями индивид и лич-ть. это индивид как носитель сознания, обладающий способ-тью к деят-ти.Субъект деят-ти соединяет в единое целое биол начало и соц сущность чел. Если бы чел не обладал способ-тью выступать в кач-ве субъекта деят-ти, то вряд ли он мог бы рассматриваться как соц сущ-во, т.к. его эволюция и соц развитие невозможны без деят-ти. Понятие субъект употребляется совместно с понятием объект (это существующие независимо от нашего сознания предмет или явление реального мира, выступающие в виде цели, на кот обращена активность чел – субъекта воздействия). Главная черта чел, отличающая его от др – это сознание (высшая форма психич отражения, присущая только чел). Оно определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и, как следствие, преобразования действительности. Итак, чел может рассматриваться, во-первых как представитель живой природы, во-вторых, как субъект сознательной деят-ти и, в-третьих, как соц сущ-во. Объединение этих 3 уровней формирует интегральную хар-ку чел, его индивидуальность – это совокуп-ть психич, физиол и соц особ-тей конкретного чел с т.зр. его уникальности, своеобразия и неповторимости. Предпосылкой формирования чел индивид-ти служат анатомо-физиол задатки, кот преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный хар-р. Личность и индивид. В понятии индивид воплощена родовая принадлежность человека (строение тела и мозга, создающее возможности и задатки человека, то что дано человеку от природы), то есть назвать человека индивидом – это сказать, что он потенциально человек со всеми только ему присущими врожденными чертами. Личность – это качество индивида (единство личности и индивида), но они не тождественны. Личность – это особое качество приобретаемое индивидом в обществе, в совокупности общественных отношений, то есть это социальное качество индивида. Может ли индивид не быть личностью – да может – это ребенок. Межличностные связи, формирующие личность в коллективе, выступают в форме субъект-субъектных связей (общение) и субъект-объектных (общественная деятельность). Индивид постепенно включается в общественные связи также присваивая себе при этом опыт человечества сначала с позиции взрослого (воспитание - процесс приобщения к миру человеческой культуры), а потом самостоятельно (самовоспитание). Личность и индивидуальность. Личность каждого индивида наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность. Индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характере, привычках, преобладающих интересах, в качестве познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности (определить). Личность и индивидуальность также образуют единство, но не тождество, так как индивидуальные особенности могут быть и не представлены в формах дятельности и общении, существенно важных для группы, в которую включен индивид. Если черты индивидуальности не представлены в межличностных отношениях (например, привычки), то они оказываются не существенными для оценки личности и не получают условий для развития. Так, например, ловкость и решительность, будучи чертами индивидуальности подростка, не выступают до этого времени как характеристика его личности, пока он не был включен в спортивную команду. То есть индивидуальные особенности не заявляют о себе (не приобретают личностный смысл) и не развиваются, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений человека. ЧЕЛОВЕК - существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности. Ч. как субъект и продукт трудовой деятельности в обществе является системой, в к-рой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образуют нерасторжимое единство. Ч. является предметом изучения ряда наук: антропологии, социологии, этнографии, педагогики, анатомии, физиологии и др. Психология изучает в Ч. его психику и ее развитие (см. Со-циогенез), его индивидуально-психологические особенности (см. Индивидуальность, Личность), роли, к-рые он выполняет в социальной жизни, деятельность и общение. Практически вся психология обращена к проблеме Ч. как индивида, включенного в социальные связи, его развития в процессах обучения и воспитания, его формирования в деятельности и общении, прежде всего в трудовой деятельности.

Вопрос 25. Защитные механизмы личности и их характеристика

·    В 1895 году ЗМ описаны Фрейдом в работах: «Я и Оно» «Психол масс и анализ чел «Я».

·    Фрейд относился к ЗМ как к психопатологическим симптомам.

·    На позитивный аспект ЗМ впервые обратила внимание Анна Фрейд.

·    Совр психоаналитики считают, что это нормальный способ адаптации к реальности.

Из сознания по причине непремлимости, нежелательности вытесняются некот желания аффекты мысли. Две причины вытеснения: – соц-культурная непримливость; – травматическая ситуация. Психич и соц развитие каждого чел идет через установление баланса м/ду инстинктами и культурными нормами, т.о. в процессе развития лич-ть чел, его «Я» постоянно вынужденно идти на компромисс м/ду энергией бессознательного и тем что допускает социум. Этот баланс устанавливается с помощью ЗМ (специфическое изменение содержания сознания, возникновение в ситуации внутр конфликта). По Фрейду главным ЗМ психики, кот всегда эффективен – сублимация (перевод энергии бессознательного в соц приемлимое русло – худ творчество, спорт).

Ф-ции ЗМ: 1. Сохранение психич здоровья, лич-тной целостности, «Я-образа»; 2. Регуляция межлич-тных отношений; 3. Справляться с сильными угрожающими чувствами (тревогой, депрессией…); 4. Сохранение самоуважения.

Хар-р чел – это сложный набор ЗМ. Он возникает под воздействием:

Врожденного темпер-та;

Природы стрессов, переживаемых в раннем детстве;

Защит, образцами кот были родители или др значимые лица;

Защит, получаемых опытным путем.

Основные признаки ЗМ: – импульсивность (независимы от воли); – искажение реальности; – отсутствие осознания субъектом защитных форм поведения.

Классиф-ция ЗМ:

(«Психоаналитическая диагностика» Нэнси Мак-Вильямс):

· А) Первичные (примитивные защиты)

Работают на границе «Я» и Внешн мира.

Здоровая лич-ть может прибегнуть к этим способам защит в стрессовых ситуациях.

1. Примитивная изоляция (аутистическое фантазирование). Наблюдается у совсем маленьких детей (ребенок кричит, затем резко засыпает – изолирует себя от внешн мира).У взрослых тенденция к избеганию: уход в свои фантазии, избегание соц контактов (шизоидные лич-ти).Уход от своих аффектов и тревоги (книги, интернет). В крайних случаях Sch (катотоничекий ступор).

2. Отрицание. Отрицание какого-либо факта, особенно когда чел сталкивается с очень сильным стрессом. Так же м.б., как отрицание аффекта (защита от депрессии маниакальное/гипоманиакальное состояние).

3. Всемогущий контроль. Иллюзия всемогущества. Распространен среди нарцистических, психопатических (антисоциальных) лич-тей (не могут переносить свою некомпетентность).

4. Примитивная идеализация и обесценивание.

5. Проекция, интроекция, идентификация.

Проекция – процесс, при кот внутр ошибочно воспринимается как происходящее вовне. Проекция играет большую роль в возникновении параноидных состояний.

Интроекция – идущее извне, ошибочно воспринимается, как приходящее изнутри. Напр, идентификация с агрессором, в ситуации переживания страха или плохого обращения люди пытаются овладеть своим страхом и страданием, перенимая кач-ва мучителей («Я не беспомощная жертва; я сам наношу удары и я могущественен»).

Проективная идентификация задействовано несколько процессов: проекция, интроекция, идентификация. Объект идентификации будет чувствовать ненависть к тому, кто ее проецирует (но не стразу, а постепенно).

6. Расщепление ЭГО. Является ведущей защитой на пограничном уровне. Расщепление психич реальности и восприятие объектных отношений на все хорошее и все плохое.

7. Диссоциация. К этой защите прибегают люди, кот столкнулись с серьезной травмой. Происходит раскол во время травмы («Я наблюдал себя со стороны», «Как будто это происходит не со мной»). Образуется часть собственного «Я», кот становиться самостоят, в стерссовых ситуациях может проявляться. Синдром множественной лич-ти.

· Б) Вторичные ЗМ

Работают на границе ЭГО, СУПЕР ЭГО и ИД (во внутр реальности).

Дефицит вторичных защит говорит о глубине психопатологии (психотики, пограничные лич-ти – опираются на первичные защиты).

1. Вытеснение (репрессия). Это забывание: «нечто убирается и храниться на расстоянии от сознания». Фрейд считал, что вытесняются воспоминания о неприятых событиях и аффектах, кот с ними связаны. Больше всего выражено у истерических лич-тей.

2. Регрессия. Возвращение чел на более ранние этапы собственного развития (в сложных ситуациях даже взрослый чел может начать хныкать). М.б. регрессия с соматизацией.

3. Изоляция аффекта. Аффективный аспект идеи или опыта отделяется от когнитивной составляющей. Аффекта нет – мысль сохраняется. Идеи нет, но аффект есть. Является основой для интеллект-х защит.

4. Инеллектуализация. Чел может говорить о своих чувствах, но на самом деле их не испытывает. В крайних формах преобладает в динамике обсессивно-компульсивных и шизоидных лич-тей.

5. Рационализация. Попытки объяснить даже аффективный опыт с рациональной т.зр.

6. Морализация. Чел пытается смягчить аффективную ситуацию при помощи моральных ценностей.

7. Компартментализация (раздельное мышление). Разрыв м/ду несовместимыми мысленными установками. Для наблюдателя – ни чем не отличается от лжи и лицемерия.

8. Аннулирование (уничтожение сделаного). Бессознательная попытка уравновесить некот аффект (обычно вину или стыд) с помощью отношения/поведения, кот магическим образом уничтожают этот аффект (прим: возвращение супруга домой с подарком, кот предназначен для компенсации вспышки гнева накануне вечером).

9. Поворот против себя (чувство вины). Изменение направления аффекта с внешн на внутр. Присуще депрессивной динамике. В крайнем случае м.б. суицид.

10. Смещение. Перенаправление эмоции, озабоченности чем-либо или поведения с первоначального или естественного объекта на др, потому что его изначальная направленность по какой-то причине тревожно скрывается.

11. Реактивное образование. Преобразование негативного аффекта в позитивный или наобор (трансформация ненависти в любовь, привязанности в презрение и др.).

12. Реверсия. Трансформация пассивного в активное (прим: если некто чувствует, что желание испытывать заботу со стороны др, является постыдным, он может жертвенно удовлетворить свою потреб-ть в зависимости, проявляя заботу о др).

13. Отреагирование вовне. Чел проигрывает свой бессознательный сценарий в поведении, разряжая чувства в действии. Очень ярко выражено у пограничных лич-тей.

14. Идентификация. Фрейд выделил: апоплектическая И – желание быть похожим на объект – в кач-ве опоры; защитная И с агрессором – попытка овладеть агрессией, кот исходит от объекта.

15. Сексуализация. Приписывание эротического и сексуального смысла тем объектам, отношениям, кот его не имеют.

16. Сублимация. Сложный процесс трансформации инстинктивных импульсов в соц приемлемое русло.

Вопрос 26. Мотивационная сфера личности

В отеч психол существуют различные подходы к исследованию лич-ти. Во всех подходах в кач-ве ее ведущей хар-ки выделяется направленность совокуп-ть устойчивых мотивов, ориентирующих деят-ть лич-ти и относительно независимых от наличной ситуации. Н лич-ти всегда соц обусловлена и формируется в процесс воспитания. Н – это установки, ставшие св-вами лич-ти проявляются в таких формах – влечение (психич состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную потреб- ть), желание (осознанная потреб-ть и влечение к чему-либо вполне опред, обостряет осознание цели будущего действия), стремление (побуждение к деят-ти, в структуру кот входит волевой компонент), интерес (проявление познавательной потреб-ти, обеспечивает Н лич-ти на осознание целей деят-ти (цель – это прогнозируемый, предвосхищаемый рез)), склонность (Н индивида на опред деят-ть, включает волевой компонент), идеал (конкретизируемая в образе или представлении предметная цель), мировоззрение (система взглядов чел на объективный мир, на его место в нем), убеждение (высшая форма Н, система мотивов лич-ти, побуждающих его поступать в соответствии со своими взглядами, мировоззрением. В основе лежат осознанные потреб-ти, формирующие мотивацию к деят-ти). В основе всех форм Н лич-ти лежат мотивы деят-ти. В поведении чел есть две ф-ционально взаимосвязанные стороны: регуляционная (психич процессы: познавательные, эмоц, волевые), побудительная (мотивы и мотивация). Мотив – это побуждение к деят-ти, связанное с удовлетворением потреб-тей субъекта. Мотив – побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности – это предмет потребности. Мотивация – это побуждение вызывающее активность. В зарубежной психологии выделен ряд особенностей природы и функций мотива в регуляции поведения 1. Побудительная и направляющая функция мотива. 2. Детерминация поведения человека неосознаваемыми мотивами. 3. Иерархия мотивов. 4. стремление к равновесию и напряжению – здесь мотив понимается чисто энергетически. (теория К. Левина, гедонистические теории). Отечественная психология критиковала эти подходы за отрыв мотива от контекста деятельности и сознания. В теории деятельности Леонтьева в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и, тем самым превращения ее объектов в предметы потребностей. Отсюда: развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей действительность. У человека источником развития мотива является процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных мотивов в отногенезе выступают присущие данному обществу ценности, идеалы, интересы, которые в случае их интериоризации приобретают побудительную силу и становятся мотивом. Эти мотивы выполняют функцию смыслообразования, то есть придают отражаемой в сознании действительности личностный смысл. Функции смыслообразования связаны с контролированием общей направленности личности. Существуют также мотивы-стимулы, которые энергетезируют поведение. Они могут быть очень сильными, но в случае столкновения мотивов верх берут смыслообразующие мотивы. Функция контролирования осуществляется мотивами не непосредственно, а через механизм «эмоциональной коррекции» поведения. Эмоции оценивают личностный смысл происходящего и в случае несоответствия этого смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности личности – сдвиг мотива на цель (пример с чтением книги к экзамену). Мотивация более обширное понятие, чем мотив. В психологии 2 значения этого понятия: 1) обозначает систему факторов, обусловливающих поведение (потреб-ти, мотивы, цели, намерения); 2) хар-ка процесса, кот стимулирует и поддерживает деят-ть чел на опред уровне. Основная роль в формировании Н лич-ти принадлежит осознанным мотивам. Мотивы формируются из потреб-тей чел. Потреб-ть – это состояние нужды чел в опред условиях жизни и деят-ти и в материальных объектах (биол, соц, познавательные). Основная хар-ка потреб-ти – ее предметное содержание. Побуждающим к деят-ти фактором является цель. Цель – осознаваемый рез, на достижение кот в данный момент направлены действия, связанные с деят-тью, удовлетворяющей актуализированную потреб-ть. Различают цель деят-ти и жизненную цель (выступает в кач-ве обобщающего фактора всех частных целей, связанных с отдельными деят-тями; концепция собственного будущего). Мотивационную сферу чел, с т.зр. ее развитости, можно оценивать: широта (кач-ное разнообразие мотивационных факторов, чем больше мотивов, потреб-тей, целей, тем более развита мотивационная сфера); гибкость (когда для удовлетворения мотива более высокого уровня используется больше разнообразных мотивов более низкого порядка); и иерархизированность (различие мотивов по силе и частоте актуализации, чем больше различий, тем больше иерархизированность). Этапы формирования лич-ти по Леонтьеву: 1) дошкольный возраст – установление первых иерархических отношений мотивов (подчинение непосредственных побуждений соц нормам, т.е. формирование соц значимых мотивов); 2) подростковый возраст появление стремления и способ-ти осознавать свои мотивы, а также проведение активной работы по их подчинению и переподчинению (самоосознание, саморуководство, самовоспитание). В процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для чел, что превращаются в черты его лич-ти (мотивация достижения или мотивация избегания неудачи, мотив власти, мотив оказания помощи др людям, агрессивные мотивы поведения, мотив аффилиации – стремление к общению).

Направленность личности Несмотря на различие трактовок личности, существующее в отечественной психологии, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется ее направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (СЛ.Рубинштейн), смыслообразующий мотив (А.Н Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н.Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б.Г.Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А.С.Прангишвили). Она так или иначе выявляется в изучении всей системы психических свойств и состояний личности: потребностей, интересов, склонностей, мотивационной сферы, идеалов, ценностных ориентации, убеждений и т.д. Таким образом, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад.

Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций, называется направленностью личности человека. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания.

Направленность включает несколько связанных иерархически форм: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Все формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности.

Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направленности:

— влечение — наиболее примитивная биологическая форма направленности;

— желание — осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному;

— стремление — возникает при включении в структуру желания волевого компонента;

— интерес — познавательная форма направленности на предметы;

— при включении в интерес волевого компонента он становится склонностью;

— конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности есть идеал;

— мировоззрение — система философских, эстетических,, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир;

— убеждение — высшая форма направленности — это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или совсем не осознаваемыми. Основная роль направленности личности принадлежит осознанным мотивам. Необходимо заметить, что потребностно-мотивационная сфера характеризует направленность личности лишь частично, является как бы исходным ее звеном, фундаментом. На этом фундаменте формируются жизненные цели личности. Следует различать цель деятельности и жизненную цель. Человеку приходится выполнять в течение жизни множество разнообразных деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Но цель любой отдельной деятельности раскрывает лишь какую-то одну сторону направленности личности, проявляющуюся в данной деятельности. Жизненная цель выступает в качестве общего интегратора всех частных целей, связанных с отдельными деятельностями. Реализация каждой из них есть вместе с тем частичная реализация общей жизненной цели личности. С жизненными целями связан уровень достижений личности. В жизненных целях личности находит выражение сознаваемая ею «концепция собственного будущего». Осознание человеком не только цели, но и реальности ее осуществления рассматривается как перспектива личности.

Вопрос 27. Общая характеристика эмоциональных процессов. Виды и функции эмоций

Эмоции – это субъективные р-ции чел на воздействие внешн и внутр раздражителей, отражающие в форме переживаний их личную значимость для субъекта, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия. Существенной чертой Э является их субъективность. Э служат одним из главных механизмов внутр регуляции поведения и психич деят-ти, направленных на удовлетворение потреб-ти. Потреб-ть удовлетворяется – возникает «+» Э, не удовлетворяется «-» Э. Эмоция - психическое отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Чувства всегда предметны.

Переживание чувства – это особое психическое состояние, где восприятие или понимание слито с отношением, это эмоциональное состояние и психический процесс. Существуют различные формы переживания чувств: эмоции, аффекты, настроения, страсти. Эмоциональные процессы в целом являются регуляторами деятельности, так как они являются непосредственным познанием того, как удовлетворяются потребности в связи с меняющимися условиями жизни и деятельности. Эмоции (ситуативные чувства) – это непосредственное временное переживание чувства (стенические и астенические эмоции). Эмоции являются непосредственными регуляторами деятельности, ее процесса в связи с меняющимися условиями. Они по ходу сопровождают деятельность. Эмоции имеют три стороны: переживания, моторная сторона (поведение), психофизиологическая (активация). Аффекты быстрые и бурные процессы. Они характеризуются изменением сознания, нарушением контроля за действиями, потерей самообладания. Это вспышка, она всегда сдвинута к концу деятельности (это ответ на то, что уже произошло). Аффект возникает, когда человек не справляется с ситуацией. Настроения эмоция, состояние, окрашевающее в течение значительного времени все поведение человека. Настроение характеризуется безотчетностью и слабой выраженностью, но в целом влияет на деятельность. Зависит от здоровья и хода жизни, а также от темперамента и характера. Эмоциональные состояния – состояние с определенной окраской: стресс, фрустрация, радость, интерес, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, стыд, страх, тревожность (определить несколько по Петровскому Ярошевскому). Чувства – в узком смысле – относительно устойчивое отражение отношения человека к объекту потребности, который закреплен в направленности его личности (то есть устойчивое отношение к предметам, отвечающим высшим потребностям). Сильное, абсолютно доминирующее чувство – это страсть (любовь, ненависть). Чувства могут быть амбивалентными (ревность – это и любовь и ненависть одновременно). Устойчивые мотивы только в том случае порождают систематическую активность человека, становятся постоянно действующими побуждениями к деятельности, если они становятся предметом устойчивых чувств. Чувства – это формы существования потребностей (Рубинштейн).

Классификация эмоций: эмоции делят на стенические (те, что активизируют организм) и астенические (те, что расслабляют, подавляют организм). Следующее деление эмоций: простейшая форма эмоций - эмоциональный тон ощущений (непосредственные переживания, сопровождающие отдельные, жизненно важные воздействия и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению), настроения (слабовыраженные эмоциональные переживания, отличающиеся незначительной длительностью и слабым осознаванием причин и факторов, их вызывающих, настроение не предметно, а личностно, оно не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние), аффекты (переживания большой силы, с коротким периодом протекания, характеризующиеся значительными изменениями в сознании и нарушениями волевого контроля), страсти (сильное, абсолютно доминирующее

Функции эмоций:

1. в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, - с другой; в результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия. (Рубинштейн^) Эмоции выступают как система сигналов, посредством которой узнает о потребносщной значимости происходящего (оценочная функция эмоций);.

2. эмоция выражает активную сторону потребности: поскольку мы осознаем предмет, от которого зависит удовлетворение нашей потребности, у нас появляется направленное на него желание; поскольку мы испытываем саму эту зависимость в удовольствии или неудовольствии, которое предмет нам причиняет, у нас формируется по отношению к нему какое-нибудь чувство.

З. эмоции побуждают деятельность. Формирование чувств является необходимым условием развития человека как личности. Самого по себе знания мотивов, идеалов, норм поведения не достаточно для того, что бы человек ими руководствовался, только став предметом устойчивых чувств, эти знания становятся реальными побуждениями к деятельности (побуждающая функция),

4. чувства человека определяют строение его личность, выявляя ее направленность (что оставляет его равнодушным, а что трогает);

5. благодаря эмоциям, люди могут, не пользуясь речью судить о состояниях друг друга (экспрессивная и коммуникативная функция эмоций). Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения, влияя на выбор партнеров по общению, и определяя его средства и способы;

б.эмоции в актуальной ситуации отражают адекватность неадекватность ситуации деятельности ее мотивам, мотивации (по Леонтьеву);

7.эмоции способны оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем те воздействия и удавшиеся-неудавшиеся действия, которые их возбудили. Эмоции актуализируют эти следы (подкрепляющая функция). И поскольку актуализация следов обычно опережает развитие событий и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном приятном или неприятном их исходе, выделяют предвосхищающую функцию эмоций;

8.один из видов эмоций - аффект - выполняет мобилизационную, интегративно-защитную роль.

Рубинштейн говорит об особенной связи эмоций и деятельностью человека. Эмоция зарождается из соотношения -положительного или отрицательного - результатов действия к потребности, являющейся его мотивом. Эта связь взаимная: с одной стороны ход и исход деятельности влияет на его эмоции, с другой стороны, эмоции влияют на деятельность. В зависимости от того, результат действия окажется соответствующим самой актуальной потребности или нет, эмоция будет положительной или отрицательной.

Всякая реальная эмоция включает единство аффективного и интеллектуального переживания, а так же волевые моменты влечения. Эмоциональность как сторона эмоций, обусловливает динамическую сторону деятельности.

чувство с ярко выраженной направленностью на достижение цели).

Классификация чувств: наиболее распространенная классификация чувств выделяет отдельные их подвиды по сферам деятельности, в которых они проявляются. С.Л. Рубинштейн выделяет три уровня в проявлениях эмоциональной сферы личности. Первый уровень - уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности. Сюда относятся элементарные так называемые физические чувствования - удовольствия-неудовольствия, связанные по преимуществу с органическими потребностями. Следующий, более высокий, уровень эмоциональных проявлений составляют предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию. Опредмеченность чувства означает более высокий уровень его осознания. На этом втором уровне чувство является ни чем иным как выражением в осознанном переживании отношении человека к миру. Опредмеченность чувств находит себе высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой относятся. Эти чувства обычно называются предметными чувствами и подразделяются на интеллектуальные (связанные с познавательной деятельностью, предметом которых является как сам процесс приобретения знаний, так и его результат), нравственные (в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали, они связаны с мировоззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традициями), высшие (в которых заключено все богатство эмоциональных отношений человека к социальной действительности), разновидностью которых являются эстетические чувства. Далее по степени обобщенности предметного содержания чувства подразделяются на конкретные (чувство к ребенку), обобщенные (чувства к детям вообще), абстрактные (чувство справедливости). Еще выше поднимаются более обобщенные чувства (чувство юмора, возвышенного, трагического) -мировоззренческие чувства. Эти чувства отражают более менее устойчивые мировоззренческие установки личности.

В процессе формирования личности чувства организуются в иерархическую систему, в которой одни чувства занимают ведущее положение, другие же остаются потенциальными, нереализуемыми тенденциями. Содержание доминирующих чувств составляет направленность личности.

«+» Э вызываются «+» воздействиями, кот побуждают субъекта к их достижению; «-» Э стимулирует активность на избегание вредных воздействий. Физиол механизмы Э: Э – рез сложного взаимодействия всех систем мозга: ретикулярной формации, подкорковых центров и коры г/м. Основным подкорковым образованием, ответственным за возникновение Э является гипоталамус, в кот были открыты центры удовольствия и неудовольствия. Две основные формы нарушения Э депрессия, эйфория. Первый чел, изучивший Э – Вундт. Схема возникновения Э: обычное спокойное состояние – биол/соц значимые обстоятельства – Э (есть у чел и жив-х, у чел есть еще и чувства). Чувства – это сложная форма отражения, св-венная только чел, кот включает не только эмоц, но и понятийное отражение. Чувства вырабатываются в условиях жизни чел в общ-ве. Э очень многообразны и оцениваются по следующим параметрам: 1) модальность (кач-во); 2) интенсивность (различия по силе); 3) продолжительность; 4) осознанность; 5) сложность; 6) амбивалентность (противоположность).

Ф-ции Э: 1. Сигнальная (когда отношение субъекта к тем или иным раздражителям становится сигналом благопр/неблагопр для него развития событий. Субъект опираясь на свои Э совершает необходимые действия); 2. Оценочная – Э позволяет чел оценить воздействющий объект и выбрать опред способ поведения; 3. Регулятивная Э реализуют связь с мотивом и выбором действий и способов поведения; 4. Коммуникативная способствует общению. Проявления Э: 1) Внутр субъективные переживания; 2) Внешн: мимика, пантомимика (жесты), дейсвия – поведение и движение, биохимические изменения (адреналин), речь, вегетативные проявления. Теории Э: 1. Дарвин: эволюционная теория Э; 2. Фрэйд – сознательное, бессознательное; 3. Павлов: мышечная теория (м/ду Э и мышцами существует прямая связь); 4. Анохин: связь Э с памятью (хорошие Э, возникающие на достижении цели запоминаются, и возникает стремление к повторению); 5. Теория Джемса, Ланге: внутр переживание возникает как следствиен внешн проявления; 6. Симонов: инф-ционная теория (степень эмоц напряжения определяется потреб-тью с одной стороны и дефицитом инф-ции, необходимой для ее удовлетворения с др.). Классиф-ция Э:

1.Эмоц тон ощущений – это самая первая Э слитая с ощущением, возникающая в процессе ощущения.

2.Ситуативные Э – кратковременны, не очень сильные, проявления достаточно слабы.

3.Аффекты – очень сильные Э, кратковременные, могут быть и «+»и «-». Чел теряет контроль над собой, вследствие аффекта.

4.Страсти – очень сильные, длительные Э, подчиняют себе деят-ть и поведение людей, направлены на достижение какой-либо цели или предмета страсти.

5.Настроение – это самое длительное эмоц состояние, окрашивающее все поведение чел, небольшой силы.

Причины, вызывающие то или иное настроение:

А) внутренние – физич самочувствие; различные процессы в организме; доминирование полушария.

Б) внешние – успех – неуспех; похвала – порицание; приятное неприятное известие.

6.Виды высших чувств (моральные – по отношению к людям, общ-ву; праксические – к труду; интеллект-ные – возникают в процессе умственной деят-ти: удивление, сомнение, восторг; эстетические).

7.Стрессы – развиваются в ситуациях длительного напряжения, высокой ответственности, когда чел не может справиться с какой-то ситуацией. Стресс дезорганизует деят-ть чел, нарушает нормальный ход её. Во внутр органах могут произойти необратимые органические изменения.

Стресс изучал Ганс Селье. Причины возникновения стресса: Слабые воздействия не приводят к стрессу. Стресс возникает тогда, когда влияние стрессора превосходит приспособительные возможности чел. Стадии стресса: 1. Подготовительная – подготовка чел к физич активности, к борьбе; 2. Стабилизация – все параметры выведенны из равновесия на 1-ой стадии. Закрепляются на новом уровне, если стресс задерживается, наступает 3-яя стадия; 3. Истощение или дистресс – развиваются либо соматические, либо нервные ухудшения.

Механизмы возникновения стресса: 1) Стрессор – 2) Выделение в кровь гормонов – 3) Изменение работы внутр органов и систем организма – 4) Подготовка организма к борьбе, мобилизация (1-ая стадия стресса) – 5) Перераспределение резервов организма – 6) Истощение (2-ая и 3-яя стадии стресса).

Вопрос 28. Потребности, их характеристика и классификация

Потребность – это состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимые условия для его нормального ф-ционирования. Виды: биол потреб-ти (потреб-ти организма), соц потреб-ти (потреб-ть в общении, сперва это потреб-ть в матери, близких, затем эта потреб-ть направляется на более широкий круг взрослых), познавательная потреб-ть (потреб-ть во внешн впечатлениях, уже в первые часы жизни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховые воздействия, исследуя их – в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает инф-цию из внешн мира (прим с ребенок соской телевизором). 1) важная особ-ть: потреб-ть в контактах и познавательная потреб-ть в младенчестве тесно переплетены – взрослый – источник и контакта и познания 2) обе потреб-ти необходимые условия формирования чел на всех ступенях его развит. Связь потреб-ти с деят-тью: 2 этапа в жизни каждой потреб-ти: 1 период до первой встречи с предметом, 2 после этой встречи. На 1 этапе у чел есть напряжение, но сама потреб-ть не расшифрована, в ходе поисковой деят-ти (переборе предметов) происходит встреча потреб-ти с предметом (опредмечивание потреб-ти) – в этом процессе есть две важные черты: 1) первоначально очень широкий спектр предметов, способный удовлетворить данную потреб-ть, 2) быстрая фиксация потреб-ти на первом удовлетворившем ее предмете (прим опыт Лоренца с гусенком и подушкой).

Потребности, их характеристика и классификация.

Потребность - это исходная форма активности живых организмов. В живом организме периодически возникают состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ, которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Потребностями называют состояния объективной нужны организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. Потребность выступает источником активности индивида. В истории человеческого общества потребности людей как функция их деятельности являются следствием развития производства. С помощью орудий человек способен видоизменять объект, приспосабливая его к собственным потребностям. Тем самым потребности людей получают возможность к развитию (даже витальные потребности, например голод первобытного и современного человека). Животные органические потребности преобразуются в человеческие, опосредованные предметной деятельностью. Потребность – это и предпосылка и результат трудовой деятельности и познавательных процессов. Потребности регулируют поведение. Определяя направленность мышления, чувств и воли. Потребности обусловлены его воспитанием, то есть процессом приобщения к миру человеческой культуры, представленной как предметно (материальные потребности), так и функционально (духовные потребности). Различие форм культуры влияет на соотношение этих двух видов потребностей. Удовлетворение потребности – это процесс присвоения им продукта определенного вида деятельности. Поскольку процесс удовлетворения потребности выступает как целенаправленная деятельность, потребность является источником активности личности. Осознавая цель субъективно как потребность, человек соотносит свои субъективные представления с потребностью с ее объективным содержанием, отыскивая средства овладения целью. Потребность обнаруживается в мотивах, влечениях, желаниях, побуждающих человека к деятельности. Воспитание потребности – центральная задача формирования личности.

У человека, помимо элементарных биологических потребностей, существуют, по крайней мере, еще две потребности. Это, во-первых, потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность. Опыты показывают, что уже в 2-хмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира.

В отношении обеих рассмотренных потребностей следует отметить два важных момента. Во-первых, потребность в контактах и познавательная потребность на первых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близкий взрослый не только удовлетворяет потребность ребенка в контактах; он первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Он необходимы ему так же как и органические потребности. Но если эти последние только обеспечивают его существование как биологического существа, то контакт с людьми о познание мира оказываются необходимыми для становления его как человеческого существа.

Обратимся теперь к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап — период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность, второй этап - после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не расшифрована для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в состоянии беспокойства, поиске, переборе различных предметов

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап «жизни» потребности.

Процесс узнавания потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.

В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить потребность. Вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете.

Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность.

Предмет и способы удовлетворения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность.

Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения, если до этого момента поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает «вектор», или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен.

Маслоу полагал, что высшие потреб-ти могут направлять поведение индивида, лишь в той мере, в какой удовлетворены его низшие потребности. Порядок при этом был такой. Ур-ни: 1.базовые физиологические потребности; 2.потребности, связанные с безопасностью; 3.потребности, связанные с любовью и принятием; 4.потребности, связанные с уважением других и самоуважением; 5.потреб-ти, связ с самоактуализацией, или потреб-ти личност состоят-ти. Нижележащ потреб-ти д.б. удовлетвор, прежде, чем чел-к перейдет к реализац высш. Чем выше чел-к мож подняться по лестнице потреб-тей, тем больш здоровья, гуман-ти он будет проявлять, тем бол индивидуал он буд. Самоактуализац – реализация потенций, способностей и талантов человека; это потреб-ть в самосовершенствовании, реализац своего потенциала. Здесь потребность равна мотиву.

По Рубиншт: все потреб-ти чел-ка в их конкрет содерж-и и проявлении представляются историч потреб-тями в том смысле, что они обусловл пр-сом историч разв-я чел-ка, включены в него и в ходе его разв-ся и изменяются. Потреб-ти чел-ка м.б. при эт подразделены на тесно между соб связанные, др в др взаимопроникающ, но все же различн - материал потреб-ти и духовные.

Органические потребности представлены в психике, прежде всего, в органических ощущениях. Поскольку в органические потребности включен момент динамического напряжения или б/м острый аффективный тон, они выступают в виде влечений. Влечение - это органическая потребность, представленная в органической чувствительности.

Будучи выражением органической потребности, влечение имеет соматический источник; оно происходит от раздражения, идущ внутри ор-ма. Общ особ-ть влечений составляет признак импульсивного напряжения. В силу более или менее длительного напряжения, которое оно создает, влечение порождает импульс к действию.

По мере того, как осознается служащий для удовлетворения потребности предмет, на который направляется влечение, а не только ощущается то органическое состояние, из которого оно исходит, влечение необходимо переходит в желание - новую форму проявления потребности. Этот переход означает не только внешний факт появления объекта, на который направляется влечение, а так же изменение внутреннего характера влечения. Это изменение его внутреннего психического содержания связано с тем, что переходя в желание, направленное на определен пред-ты, влечение больше осознается. Т.с. оно опосред-ся и обусловливается всей б/м слож совокуп-тью отнош-й дан Л. к данному предмету или лицу.

В отечественной психологии потребности различают по происхождению 1культурные и 2естественные; и по характеру предмета потребности – 1. материальные и 2. духовные.

Вопрос 29. Общая характеристика волевых процессов

Воля – св-во чел, проявляющееся в его способ-ти сознательно и самостоят управлять своим поведением и деят-тью, выраженное в умении преодолевать внешн, внутр препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов.

Ф-ция В – сознательная регуляция активности в затрудненных условиях жизни (активизирующая и тормозящая). Целевой акт всегда связан с приложением усилия, принятием решений и их реализацией. В качестве основных функций воли выделяют: 1. выбор мотивов и целей; 2. регуляцию побуждений к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации; 3. организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему; 4. мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствия при достижении поставленных целей; 5. Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него задач. Волевой акт определяет направленность личности. Чем более значимы для человека эти цели, тем сильнее будет его воля, напряженнее желания, упорнее стремление к их осуществлению. 6. усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. 7-регуляция психических функций: развитие психических функций от низших к высшим означает приобретение человеком волевого контроля над ними; 8.смыслообразующая функция (например, придание дополнительных смыслов неинтересной деятельности, которую надо сделать). Многообразие всех ситуаций, требующих срочной волевой регуляции можно свести к трем реальностям, в основе которых лежит необходимость: выполнения дефицита побуждения к действиям при отсутствии их достаточной мотивации; выбора мотивов, целей, видов действия при их конфликте; произвольной регуляции внешних и внутренних действий и психических процессов.

Проблема воли - это проблема содержания воли, того, какие мотивы и цели являются для нее определяющими, каково ее строение. Волевая регуляция проявляется как личностный уровень произвольной регуляции, отличающийся тем, что решение о волевой регуляции исходит от личности и при волевой регуляции используются личностные средства. Одним из таких средств является изменение смысла действий. Намеренное изменение смысла действия, приводящее к изменению побуждения, может достигаться через переоценку значимости мотива, через привлечение дополнительных мотивов, через предвидение и переживание последствий действия, через актуализацию мотивов посредством воображаемой ситуации и т.д.

Развитие волевой регуляции связано, прежде всего, с формированием богатой мотивационно-смысловой сферы, стойкого мировоззрения и убеждений человека, а так же способности к волевым усилиям в особых ситуациях действия. Развитие этой способности связано с переходом от внешних способов изменения смысла действия к внутренним.

Волевое действие может реализоваться в более простых и более сложных формах. В простом волевом акте побуждение к действию, направленному на более или менее ясно осознанную цель.

Для сложного волевого акта существенно, прежде всего, то, что между импульсом и действием вклинивается опосредующий действие сложный сознательный процесс. 4 основные стадии:

1. возникновение побуждения и предварительная постановка цели

а) Влечение – это мотив деятельности, представляющий еще не дифференцированную не отчетливо осознанную потребность

б) Желание как мотив деятельности характеризуется достаточной осознанностью потребности. Здесь осознаются не только объекты потребности, но и возможные пути ее удовлетворения;

2. стадия обсуждения и борьба мотивов Среди этих мотивов в каждый момент один получает большее, другие меньшее значение;

3. решение – в результате борьбы мотивов принимается решение, которое может быть претворено в жизнь, а может быть отсрочено, в этом случае возникает намерение;

4. исполнение – в нем решение переходит в действие – в исполнении и обнаруживается воля.

Принятие решения может протекать по-разному:

а. достаточно осознать цель, чтобы последовало действие.

б. Все разрешилось само, нужно только констатировать решение.

в. Само решение, а затем следующее за ним исполнение в таком случае обычно сопровождаются ярко выраженным чувством усилия.

Волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, посредством кот чел осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окр действительность в соответствии со своим замыслом (С.Л. Рубинштейн). Волевые действия совершаются в условиях конфликта преодоления внутр или внешн препятствий. В связана с мышлением и чувствами. Прявления мышления выражаются в сознательном выборе цели и подборе средств для ее достижения (наличие продуманного плана осуществления В действия). Проявление чувств, в желании добиться, достичь чего-либо. Основные виды действия: 1. Непроизвольные выполняются на основе неосознаваемых, плохо осознаваемых влечений импульсивные действия, совершаются в состоянии аффекта; 2. Автоматизированные основа формирования навыков; 3. Произвольные действия, совершаемые на основе осознанных целей; 4. Волевые – действия, кот совершаются на основе осознанных целей, но совершаются в условиях конфликта, преодоления внешн, внутр препятствий. Два вида В действий (в обоих есть конфликт): 1) Простые В действия – действия привычные (пробуждение утром) – простой конфликт; 2) Сложные В действия – сам конфликт сложный и сложный процесс его преодоления (помириться после ссоры). Природа В действия – действие целенаправленно и регулируется этой целью. Три основных подхода к формированию В действия: 1) Для того, чтобы осуществлять В действия чел должен научиться делать то, что необходимо, т.е. у него должен сформироваться мотив долженствования (Селиванов); 2) Когда возникает необходимость достижения далеких и трудных целей, В действия опосредуются работой сознания, т.е. осознание связей м/ду мотивом и целью, осознание иерархий мотивов и целей (интеллект-ный план действия) (Божович, Славина); 3) Для выполнения В действий требуется создание дополнительных побуждений к действию (Иванников). Структура В действия: Мотивы (трудный и актуальный) – цель (предварительная) – обсуждение и борьба мотивов (внутр конфликт) – решение (выбор цели) – исполнение (внешн конфликт, препятствие) рез (награда).

Мотивы В действий – причины, кот побуждают чел действовать: основные и побочные. В основе мотивов В действий – потреб-ти, эмоции, чувства, интересы, склонности. В основе В лежит совокуп-ть опред кач-в лич-ти, волевых кач-в. К ним относятся: целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоят, решительность, выдержка (терпение), дисциплинированность, смелость. Формирование В кач-в происходит в процессе воспитания лич-ти и самовоспитания, т.к. их развитие требует упражнений в преодолении трудностей и препятствий. Воля как сознательная организация и саморегуляция деятельности, направленная на преодоление внутренних трудностей – это власть над собой. Обыденное сознание фиксирует огромный спектр особенностей воли словом «сила», противоположный полюс «слабость». Диапазон проявления воли велик, сюда относятся абулия и апраксия. Абулия – это возникающее на почве мозговой патологии отсутствие побуждения к деятельности, принятия решений к действию. Апраксия – сложное нарушение целенаправленности действий, вызываемое поражением мозговых структур. Если поражение локализовано в лобных долях – наступает апраксия в виде нарушения произвольной регуляции движений и действий, которые не подчиняются заданной программе. Частый и типичный вид слабоволия – лень (стремление человека отказаться от преодоления трудностей). К положительным качествам воли можно отнести – мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, самообладание.

Павлов И.П. В рефлекторна по природе, проявляется в виде ответной р-ции на воздействующий стимул, т.е. В чел зависит от внешн условий. Бернштейн Н.А., Анохин П.К. В сознательное регулирование чел своего поведения.

Вопрос 30. Общее представление о сенсорных процессах. Классификация видов ощущений и их характеристика. Проблема измерения ощущений

Сенсорные процессы - это процессы, связанные с формированием и изменением ощущении человека; процессы, связанные с работой органов чувств человека в результате которой появляются ощущения.

Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на рецепторы. Ощущение - это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств.

Ощущение - это не только компонент чувственного образа, но так же деятельность или компонент ее. Чувствительность формируется в действии. У человека развитие все более тонких ощущений неразрывно связано с развитием общественной практики: порождая новые предметы с новыми качествами, она порождает и новые ощущения. Ощущения с физиологической точки зрения представляют деятельность: рецепторов, воспринимающих раздражения; проводящих центростремительных нервных путей, по которым возбуждение, возникающее в рецепторах, передается в соответствующие участки коры больших полушарий; центральных корковых отделов анализаторов, где происходит обработка нервных сигналов, поступающих от рецепторов.

Ощущение возникает в филогенезе на базе элементарной раздражимости как чувствительность к раздражителям, не имеющим прямого экологического значения, отражая тем самым объективную связь биотическими и абиотическими факторами среды. В отличие от ощущений животных, ощущения человека опосредованы его практической деятельностью, всем процессом исторического развития общества. Суть О состоит в отражении отдельных св-в предмета. Физиол основой О является деят-ть сложных комплексов анатомических структур – анализаторов (Павлов). Каждый анализатор состоит из 3 частей: 1) периферический отдел – рецептор (ф-ция – трансформация внешн энергии в н/процесс), 2) проводящие н/пути, 3) корковые/центральные отделы анализатора (ф-ция – переработка н/импульсов из периферии). Корковая часть каждого анализатора включает в себя область, представляющую собой проекцию орана чувств. Анализатор – активный орган, рефлекторно перестраивающийся под воздействием раздражителей, поэтому О не является пассивным процессом, оно всегда включает в себя двигательные компоненты (вегетативные, мышечные р-ции). О является не только источником наших знаний о мире, но и наших чувств и эмоций (напр, чувственный тон – О запах розы и запах сероводорода).

Рассмотрим классификации ощущений. Первая и самая простая классификация различает ощущения по модальности:

. Классиф-ция видов О и их хар-ка. Существуют различные подходы к классиф-ции О.

·       по критериям несводимости или модальности (Гален) – зрительное, слуховое, тактильное, обонятельное, вкусовое, вестибулярное

·       по виду энергии (Вундт) – механорецепция, хемарецепция, фоторецепция, терморецепция

А.Р. Лурия считает, что классификация ощущений может быть проведена по крайней мере по двум основным принципам -систематическому и генетическому (иначе говоря, по принципу модальности, с одной стороны, и по принципу сложности или уровня их построения - с другой).

Систематическая классификация ощущений. Выделяя наиболее крупные и существенные группы ощущений, их можно разбить на три основных типа: 1. интероцептивные (объединяют сигналы, доходящие до нас из внутренней среды организма); 2. проприооцептивные (обеспечивают информацию о положении тела в пространстве и о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивают регуляцию наших движений); З. экстероцептивные ощущения (обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения):

a) контактная перцепция — воспринимаемый объект локализуется на поверхности тела;

b) дистантная перцепция - переживание отсутствия физического контакта с воспринимаемым объектом.

Генетическая классификация позволяет выделить два вида чувствительности:

а) протопатическую (более примитивную, аффективную, менее дифференцированную и локализованную), к котфой относятся органические чувства (голод, жажда и пр.); б) эпикритическую (более тонко дифференцирующую, объективированную и рациональную), к которой относят основные органы чувств человека. Эпикритическая чувствительность более молодая в генетическом плане, и она осуществляет контроль за протопатической чувствительностью. Каждое ощущение включает в себя полярность, двусторонность. Оно, с одной стороны, отражает какую-то сторону действительности, действующей на рецептор в качестве раздражителя, с другой - в нем в какой-то мере отражается состояние организма. С этим связано наличие в чувствительности, с одной стороны, аффективных, с другой - перцептивных, созерцательных моментов. Обе эти стороны представлены в ощущениях в единстве.

1.    по хар-ру инф-ции, передаваемой ЦНС (Шерингтон)

·       интероцепция объединяют сигналы из внутр среды организма – наиб древняя и наиб элементарная гр, наименее осознаваемая и всегда сохраняющая свою близость к эмоц состояниям (органические О и О боли)

·       проприоцепция схема тела, вестибулярная и костно-мышечная ткань

·       экстероцепция – инф-ция о внешн среде, она делится на контактную (осязание, вкус); дистантную (зрение, слух, обоняние)

2.    фило-генетическая классиф-ция О (Хэд)

·       протопатическая чувствит-ть (палочки), касательно зрения

·       эпикритическая чувствит-ть (колбочки)

3.    Б.М. Теплов разделял все рецепторы на две гр: экстероцепторы и интероцепторы.

4.    ф-циональная классиф-ция (Бернштейн) – сигнально-пусковое, контрольно-коррекционное.

Рассмотрим вопрос об измерении ощущений. Вебер вывел закон, согласно которому отношение добавочного раздражителя к основному должно быть величиной постоянной. Фехнер говорил о том, что психологические величины нельзя измерить непосредственно, можно измерить только пороги. Ощущение есть функция от энергии воздействия. По Фехнеру, единицей измерения психологических величин может служить едва заметное различие. Таким образом, можно по интенсивности стимула рассчитать интенсивность ощущения. Фехнер вывел закон, который в последствии был назван основным психофизическим законом, согласно которому изменение силы ощущения пропорционально десятичному логарифму изменения силы воздействия. Ощущения растут в арифметической прогрессии, когда раздражители растут в геометрической прогрессии. Взгляд Фехнера называется объективная психофизика. Наличие зависимости ощущений от внешних раздражителей заставляет поставить вопрос о характере этой зависимости. Исследования установили, что не каждый раздражитель вызывает ощущение. Нужна минимальная интенсивность раздражителя для того, чтобы вызвать ощущение. Эта минимальная интенсивность называется нижним абсолютным порогом.

Наряду с нижним существует верхний абсолютный порог, т.е. максимальная интенсивность, возможная для ощущения данного качества.

Выделяют еще и разностный порог ощущения — это та минимальная разница в интенсивности двух однородных раздражителей, которую человек способен ощутить. Э. Вебер установил, что требуется определенное соотношение между интенсивностями двух раздражителей для того, чтобы они дали различные ощущения. Это соотношение выражено в установленном им законе: отношение добавочного раздражителя к основному должно быть величиной постоянной. Дальнейшие исследования показали, что этот закон действителен лишь для раздражителей средней величины: при приближении к абсолютным порогам эта величина перестает быть постоянной.

Пороги чувствительности сдвигаются в зависимости от отношения человека к той задаче, которую он решает, дифференцируя те или иные чувственные данные. Один и тот же физический раздражитель одной и той же интенсивности может оказаться и ниже, и выше порога чувствительности в зависимости от того, какое значение он приобретает для человека.

Начало изучению порогов О, было положено Г.Т. Фехнером (1801-1887) Фехнер считал, что процесс создания психич образа может быть представлен этой схемой: Раздражение (физика) – Возбуждение (физиология) – Ощущение (психология) Суждение (логика). Искомая граница проходит там, где начинается О (нижний абсолютный порог). [Главное в идее Фехнера – впервые включил элементарные О в круг интересов психол]. Разработал методы определения НАП, кот используется до сих пор. В основу методологии своих исследований Фехнер положил 2 утверждения (1 и 2 парадигмы классической психофизики): 1) сенсорная система чел – измерительный прибор, кот реагирует на физич стимулы; 2) психофизич хар-ки у людей распределены по нормальному закону, т.е. случайным образом отличаются от какой-то средней величины. Сейчас эти парадигмы устарели, но исследования по своей сути были новаторскими. Фехнер считал, что чел не может непосредственно оценивать свои О кол-венно, поэтому он разработал «косвенные» методы, с помощью кот можно кол-венно представить отношения м/ду величиной раздражителя и интенсивностью вызванного им О (метод минимальных измерений). Измеряется порог исчезновения О (Р1) и порог появления О (Р2). Эти пороги редко бывают равны, поэтому возможны 2 случая: Р1)Р2 или Р1(Р2. Соответственно АП (Stp) будет равен среднеарифметическому Р1 и Р2: [Stp=(Р1+Р2)/2]. Аналогично определяется и ВАП (верхний абсолютный порог) – значение стимула, при кот он перестает восприниматься адекватно (болевой порог). Абсолютные пороги (верхний и нижний) определяют границы доступного нашему восприятию окр мира (диапазон).

Кроме этого, работу сенсорной системы характеризует точность, или чувствит-ть:

Величина АП характеризует абсолютную чувствит-ть. Чем слабее раздражитель, вызывающий О, тем выше чувствит-ть. Т.о. абсолютная чувствит-ть (Е) численно равна величине, обратно пропорциональной АПО (Р): [Е=1/Р]. Различные анализаторы обладают разной чувствит-тью. Абсолютная чувствит-ть анализатора в равной степени зависит как от нижнего, так и от верхнего порога О. Величина этих порогов изменяется взависимости от разных условий: хар-ра деят-ти, возраста, ф-ционального состояния рецептора, силы и длительности действия раздражения и т.д.

Др хар-ка чувствит-ти – это чувствит-ть к различию или относительная, разностная, т.к. это чувствит-ть к изменению раздражителя. Для того, чтобы почувствовать минимальное различие в хар-ках воздействующего раздражителя, необходимо изменить силу его воздействия на опред величину, а то минимальное различие м/ду раздражителями, кот дает едва заметное различие О, называют порогом различения. Он определяется соотношением ДI (величина, на кот должен быть изменен исходный, уже породивший О стимул, чтобы чел заметил, что он действительно изменился) и I (величина соответствующего стимула). Исследования показали, что относительная величина является постоянной для конкретного анализатора. Т.о. порог различения имеет постоянную относительную величину, т.е. всегда выражается в виде отношения, показывающего, какую часть первоначальной величины раздражителя надо прибавить к этому раздражителю, чтобы получить едва заметное различие в О (закон Бугера-Вебера, где постоянная величина, характеризующая порог различия О, называется константой Вебера). Основываясь на экспер-х данных Вебера, Фехнер сформулировал закон: если интенсивность раздражений увеличивается в геометрической прогрессии, то О будут расти в арифметической, или интенсивность О растет пропорционально логарифму интенсивности раздражителя [S=K*LgI+C] – основной психофизич закон, или закон Вебера-Фехнера.

Через 50 лет Стивенс сделал вывод, что этот закон выражается не логарифмической, а степенной кривой. Считал, что для О (сенсорное простр-во) характерно то же отношение, что и для простр-ва стимулов. Следует, что соотношение м/ду минимальном возможном изменении наших О и первичным О есть величина постоянная. Спор, какой закон более точный, не разрешен. Забродин снял противоречие м/ду законами Стивенса и Фехнера – обобщенный психофизич закон. Однако, как бы ни решалось это противоречие, законы Стивенса и Фехнера достаточно точно отражают суть изменения О при изменении величины раздражения:

1.    О меняются непропорционально силе физич стимулов, действующих на органы чувств.

2.    Сила О растет гораздо медленнее, чем величина физич стимулов.

Далее Стивенс пересмотрел закон Фехнера. Он вывел два постулата: любой человек может сравнивать свои ощущения по интенсивности и все, что можно назвать прилагательным в сравнительной степени, можно измерить. Стивенс пришел к выводу, что основной психофизический закон выражается не логарифмической, а степенной кривой. Эта закономерность получила название закона Стивенса.

Для чувствительности органа имеет значение и физиологическое его состояние. Значение физиологических моментов сказывается, прежде всего, в явлениях адаптации, в приспособлении органа к длительно воздействующему раздражителю.

А.В. Петровский выделяется три разновидности явления адаптации.

1. Адаптация как полное исчезновение ощущения при продолжительном действии раздражителя.

2. Адаптация как притупление ощущения под влиянием действия сильного раздражителя.

3. Адаптацией также называют повышение чувствительности под влиянием действия слабого раздражителя. Этот вид адаптации определяется как позитивная адаптация.

С адаптацией тесно связано явление контраста, которое сказывается в изменении чувствительности под влиянием предшествующего раздражения (обострение ощущения холодного после горячего).

Еще одно свойство ощущений - сенсибилизация - повышение чувствительности анализаторов в связи с повышением коры головного мозга под влиянием одновременной деятельности других анализаторов (например, усиление ритма способствует усилению мышечно-двигательной чувствительности).

Многие перцептивные задачи требуют совместной работы нескольких перцептивных систем, поэтому возможны интермодальные или переходные формы чувствительности, занимающее промежуточное положение между традиционными модальностями. Типичным интермодальным ощущением является ощущение вибрации. Другим примером служит «шестое чувство» слепых. Развитие интермодальных ощущеций, позволяющих компенсировать те или иные сенсорные недостатки, подчеркивает значение, которое имеет для развития перцептивных систем наличие конкретной перцептивной задачи.

Различные виды ощущений характеризуются не только специфичностью, но и общими для них свойствами. К таким свойствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация. Качество - это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм движения материи. Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора. Длительность ощущения есть его временная характеристика. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом временем действия раздражителя и его интенсивностью. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время - так называемый латентный (скрытый) период ощущения. Латентный период различных видов ощущений неодинаков. И, наконец, для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя. Анализ, осуществляемый пространственными рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раздражитель.

Вопрос 31. Мышление как высшая форма познания. Виды мышления

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление - это опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований - и обобщенное познание объективной реальности.

М является высшим познавательным психич процессом. Мышление – это обобщенное, опосредованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. М имеет хар-ки и признаки: 1) обобщенное отражение действительности, поскольку М есть отражен общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям – т.о. мы вскрыв закономерные связи м/ду предметами. 2) опосредованное (посредством слова) познание объективной реальности (возможность судить о св-вах предмета, явления без непосредственного контакта с ними, а путем косвенной инф-ции – прим с погодой). Углубление и расширение инф-ции, т.к. область М шире области восприятия и представления. 3) М всегда связано с решением задачи, возникшей в процессе познания или практической деят-ти. Задача – цель, данная в опред условиях. Эти условия таковы, что нет возможности сразу достичь желаемого рез, надо совершить акт М. Структура М: 1) компонент мотив 2) цель и условия (т.е. задача) 3) анализ условий 4) формирование гипотез 5) их оценка, выбор одной 6) принятие решения. Однако, м.б. и инсайт. Смирнов разделяет М и ассоциативное течение интеллект-х процессов (в процессе М мы пользуемся ассоциациями, контролируемыми нашей волей, кот помогают в решении мыслительных задач, а при ассоциативном течении у нас нет ни цели ни задачи, а идут процессы, связанные др с др ассоциативно (экспер-т Блонского с палочкой). Виды М: По хар-ру: практическое (наглядно-действенное, наглядно-образное), теоретическоое (абстрактно-логическое – понятийное, образное). По форме: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое. Наглядно-действенное – вид М, суть кот заключается в практической преобразовательной деят-ти с реальными предметами (доминирует от 1-3). Наглядно-образное – вид М, осуществляется при непосредственном восприятии окр действительности, образы представляются в кратковременной и оперативной памяти (доминирует от 3-до младшего школьного возраста). Абстрактно-логическое – вид мыслительной деят-ти, в кот мы используем опред знания, понятия, полученные др людьми и выражающиеся в форме понятия, суждения, умозаключения (к 13-14 г). По степени новизны: репродуктивное (творческое), продуктивное. Формы М: Понятие – обобщение предметов по существенным признакам. Суждение – установление связей и отношений м/ду понятиями. Умозаключение – формирование новых суждений на основе преобразования уже имеющихся. Аналогия – умозаключение, в кот вывод делается на основании частичного сходства м/ду явлениями. Индукция и дедукция способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему и наобор. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных. Каждый мыслительный акт основан на системе операций. Операции М: Сравнение – установление сходства и различия м/ду предметами. Познание объектов окр мира всегда начинается путем их сравнения. Обобщение – объединение гр объектов и их св-в по какому-либо признаку (основано на сравнении). Анализ – мыслительное разделение предмета, явления на составные части и рассмотрение его отдельных частей. Синтез – соединение различных элементов объекта в единое целое, с целью изучен их связей и получения новых знаний о предмете. Абстракция – отвлечение от каких-либо частей, св-в предмета для выделения его существенных признаков. Конкретизация познание целостного объекта во всех существенных его взаимоотношениях (напр, стол: письменный, обеденный).

Теории мышления. Мышление как ассоциация представлений Принцип ассоциаций - образование и актуализация связей между представлениями (идеями). Основной закон ассоциаций: ассоциация тем прочнее и вернее, чем она чаще повторяется. Выделялось четыре вида: 1) по сходству; 2) по контрасту; 3) по близости во времени или в пространстве; 4) по отношению (причинность, присущность). Ассоциация признавалась в качестве основной структурной единицы психического и использовалась как

объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности. В этой теории психологии мышления как таковой нет. Поэтому ее сторонниками не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума. Развитие мышления - это процесс накопления ассоциаций. Мышление предполагалось изучать только поп продуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часть называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству.

Мышление как действие. Вюрцбургская школа рассматривает мышление как внутреннее действие (акт). Мышление - это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось "все, что не имеет характера ощущений", все разнообразие категориальных синтезов, вся системы категорий. Мышление - это работа "я", подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Наиболее важной формой проявления действия детерминированных тенденций является детерминированная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознавание других). Именно она придавала мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли. Эта школа использовала также понятие установки, для обозначения состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления. Основным методом изучения мышления признавалось самонаблюдение.

Мышление как функционирование интеллектуальных операций. О.Зельц понимал мышление как функционирование интеллектуальных операций (генетический и функциональный анализ). Основные интеллектуальные операции: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих операций образуют методы решения задач. О.Зельц впервые стал исследовать мышление как процесс, разворачивающийся во времени, с его последующими стадиями и этапами.

Мышление как акт переструктурирования ситуаций Идея априорно существующих интеллектуальных способностей - задатков - характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гешталльтеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

В гештальтпсихология первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы - ощущения, но некоторые целостные образования - конфигурации, формы или "гештальты". Главным объектом изучения было восприятие, а затем мышление. Исходным фактором при исследовании восприятия было деление зрительного поля на фигуру и фон. Изучались факторы: близость, сходство, направленность к хорошей фигуре. Мышление понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры. Применительно к человеку был введен метод думанья вслух, а также метод наводящих задач (систематических подсказок).

Функциональное развитие выражается в том, что одни и те же элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задач. Именно с этим связаны явления переструктурирования.

Мышление как поведение Бихевиоризм (XX в. Дж. Уотсон) - основной структурной единицей поведения считалась связь стимула и реакции. Мышление понималось очень расширительно, отождествляясь с внутренней речью и средствами невербальной коммуникации. Мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение. Мышление рассматривалось как процесс формирования практических умений и навыков, связанных с решением задач. Дж. Уотсон выделял три основных формы мышления: 1) простое развертывание речевых навыков (стихи, цитаты - без изменения порядка слов); 2) решение задач, не новых, но редко встречающихся, так, что они требуют пробуждающего словесного поведения (попытки вспомнить позабытые стихи); 3) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, требующего словесного решения до того как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие. Процесс приобретения новых форм поведения - это закрепление случайно удавшихся реакций (исследовалось поведение животных, затем был сделан перенос на человека). Мышление и сознание рассматривалось как особый вид поведения, т.е. как реальная деятельность субъекта, которая подлежит столь же объективному изучению, как и другие виды поведения.

Вопрос 32. Мышление и речь. Проблема формирования понятий

Чел М, в каких бы формах не осуществлялось, невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с Р. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражена и словах. И взрослые, и дети часто испытывают трудности в процессе решения задач, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Думанье вслух облегчает задачу. Создавая речевую форму, формируется само М. Р и М связаны словесными соотношениями. Р имеет свою структуру, не совпадающую со структурой М: грамматика выражает структуру Р, логика – структуру М. Выготский: М и Р имеют разные корни. В течение длительного времени (филогенез, онтогенез) развиваются независимо. У детей на ранних этапах развития (1-3 года) Р не связана с М. В это время у детей имеется наглядно-действенное М, не связанное с Р. Процесс соединения М с Р начинается примерно с 3-х лет и внешн выражением этого процесса является появление у детей эгоцентричной Р. Внутренняя речь происходит из эгоцентрической внешней речи. Эгоцентрическая речь - это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает. При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. На базе эгоцентричной Р начинает формироваться внутр Р – процесс синтеза М и Р (словесно-логическоеМ). 1) Р и М связаны м/ду собой; 2) ведущим является М. Формирование понятий: Выгот и Сахаров впервые исследовали образование понятий. Сущность методики, которую применили Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один - функцию объекта, на который направлено поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем ем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение

Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Выгот и Сахаров установили ряд стадий, через кот проходит образование понятий у детей. Методика «двойной стимуляции».

1. Стадия синкретического М (определение предметов в гр на случайной основе). Эта стадия распадается на три этапа: а) выбор и объединение предметов наугад; б) выбор на основе простр-венного расположения предметов; в) приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Стадия комплексного М (старший дошкольник). Формирование понятий-комплексов на основе некот объективных признаков. Комплексы имеют 4 вида: – ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); – коллекционный (дополняют и объединяют предметы на основе какого-либо признака); – ценной (переход в объединение от одного признака к др так, что одни предметы объединяются на основании одних, а др – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же гр); – псевдопонятие (младший школьник) объединяют на основе существенных признаков, но словами определить понятие не могут.

3. Стадия настоящих понятий (с подросткового возраста). Здесь предполагается умение ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, к кот они принадлежат – стадия потенциальных понятий; ребенок выделяет гр предметов по одному cyщественному признаку – стадия истинных понятий.

Дискуссия: Эгоцентрическая речь. Ж.Пиаже впервые выделил феномен эгоцентрической речи. Ее характеристики: она наблюдается у детей 2-6 лет (пик - 3 года). Это «речь для себя». Она обрывочна, сокращенна, ее трудно понять в отрыве от контекста. По Пиаже, эгоцентрическая речь - это одно из проявлений эгоцентризма мышления. Эгоцентрическая речь есть озвучивание эгоцентрической мысли. Ранний Пиаже: эгоцентрическая речь - лишь аккомпанемент детской деятельности, она ничего в ней не меняет. Поздний Пиаже согласился с Выготским в том, что эгоцентрическая речь возникает при затруднениях в деятельности. Пиаже считал эгоцентрическое мышление переходом от аутистического к реалистическому, рациональному. К 7-8 годам эгоц. речь исчезает. Выготский: эгоцентрическая речь есть переходная речь от внешней (социальной) к внутренней. Это озвученная внутренняя речь. Ее функция - ориентировка, осознание и преодоление препятствий, затруднений. Эгоц. речь является внешней по структуре, но внутренней по функции. Она не исчезает, но переходит полностью во внутренний план, становится внутренней речью. Если Пиаже считал, что эгоц. речь -следствие недостаточной социализации изначально индивидуальной речи, то Выготский - что эгоц. речь возникает из недостаточной индивидуации изначально социальной речи. В подтверждение своей точки зрения Выготский приводит результаты экспериментов: при удалении иллюзии понимания (когда дети находились в коллективе детей-иностранцев или детей-глухонемых), при удалении коллективного монолога (когда дети были на большом расстоянии друг от друга), а также препятствование вокализации (играла громкая музыка; говорить только шепотом) - то есть при редукции социальных составляющих - эгоцентрическая речь резко снижалась.

Вопрос 33. Мышление как решение задач. Операции и формы мышления

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление - это опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований — и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и факторами, влияющими на ее продуктивность. Мышление человека характеризуется единством осознанного и неосознанного. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Продуктом мышления могут быть цели последующих действий.

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.

Понятие имеет абстрактный характер. Формой существования понятия является слово.

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и факторами, влияющими на ее продуктивность. Мышление человека характеризуется единством осознанного и неосознанного. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Продуктом мышления могут быть цели последующих действий.

Рассмотрим основные фазы мыслительного процесса.

Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации. Но сама установка проблемы является актом мышления, возникновение вопросов - первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решения задачи осуществляется различными многообразными способами - в зависимости от характера самой задачи. Решение задач требует по большей части привлечения в качестве предпосылок теоретических знаний, обобщенное содержание которых далеко выходит за пределы наглядной ситуации. Первый шаг мысли в таком случае заключается в отнесении. Сначала приблизительном, возникающего вопроса или проблемы к некоторой области знания.

Процесс мышления всегда опирается на имеющиеся знания, которые привлекаются для решения задачи. Часто задача решается с помощью автоматически установившихся приемов. Такие автоматизированные схемы часто играют существенную роль в процессе мышления.

Решение сложных задач, особенно возникающих впервые, часто совершается на основе гипотез. Гипотеза, конечно же, требует проверки. Чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем большим количеством контрольных инстанций, опорных точек для проверки гипотезы располагает мысль.

Когда проверка гипотез заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе - к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждения по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается в практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи - развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.

По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются. На первых порах мыслительная деятельность, идущая еще не проторенными у данного субъекта путями, определяется"по преимуществу подвижными динамическими отношениями, складывающимися и изменяющимися в самом процессе решения задачи. Но в ходе самой мыслительной деятельности, по мере того, как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и фиксируются откладывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы - автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный процесс.

Далее рассмотрим основные операции мышления.

1. сравнение - сопоставление вещей и явлений, их свойств и нахождение их тождества или различий между ними. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение - элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения.

2. анализ — мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление сопоставляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

3. синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе. Анализ и синтез взаимосвязаны. В течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывными и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Господство либо анализа, либо синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено, прежде всего, характером материала. Если исходные данные проблемы не ясны, их содержание нечетко, то на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по пути синтеза.

4. абстакция - выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных.

Абстракция так же зарождается в плане действия, т.к. действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те. Которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека.

Примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении одних чувственных сторон от других, совершается в каждом акте восприятия. Примитивная чувственная абстракция зарождается как результат избирательной функции внимания, теснейшим образом связанной с организацией действия. От примитивной чувственной абстракции надо отличать высшую форму абстракции, которую имеют ввиду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувственных свойств и выделения других чувственных же свойств, т.е. чувственной абстракции, абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. Абстракция в своих высших формах является результатом, стороной опосредования. Раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли.

обобщение - объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. Обобщение зарождается в плане действия, т.к. индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств.

В более элементарных формах обобщение совершается путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие связей, закономерностей развития.

В мыслительной деятельности индивида процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет существенную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимосвязи двух друг в друга переходящих операций: ^употребления понятия, оперирования термином, применения его к отдельному частному случаюД.е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст; 2)его определения, раскрытия его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

6. конкретизация — движение мысли от общего к частному.

Овладение понятием совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Абстракция и обобщение в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях, умозаключениях (формы мышления).

Понятие - это отражение в сознании индивида общих и существенных свойств предмета или явления. О понятиях мы уже говорили.

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Суждение является результатом мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете. Суждение первично формируется в действии. Всякое действие. Поскольку оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает и утверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу практическим суждением; это суждение действием или суждение в действии. Суждение реального субъекта редко представляет собой только интеллектуальный акт в чистом виде, выражая отношение субъекта к объекту и другим людям, суждение обычно в большей или меньшей степени насыщено эмоциональностью. В суждении проявляется личность, ее отношение к происходящему. Суждение является вместе с тем и волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверждает или отвергает.

Всякое суждение нуждается в проверке. Рассуждение - работа мысли, направленная на проверку и установление истинности суждения. Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

Умозаключение представляет собой сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. Умозаключение - это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, приходят к новому знанию, которое добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое положение. В этом основная ценность умозаключения. Различают умозаключение индуктивное (от частного к общему), дедуктивное (от общего к частному), по аналогии (аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий).

Вопрос 34. Понятие о воображении. Виды и функции воображения. Воображение \ и творчество

Воображение – психич процесс отражения будущего путем создания новых образов на основе переработки образов восприятия и представлений, полученных в предшествующем опыте. Воображение - психич пр-с, выражающийся: 1) в построении образа средств и конеч рез-та предметной деят-ти субъекта; 2) в создании программы повед-я, когда проблемн ситуация не определена; 3) в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность; 4) в создании образов, соответствующих описанию объекта. Важнейш знач воображения в том, что оно позволяет представить рез-т труда до его нач, т. с. ориентируя чел-ка в пр-се деят-ти. Сущ-ть воображ, если гов о его механизмах, - преобразование представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Физиол основа В – сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, образование новых сочетаний и комбинаций временных связей на основе ранее сформированных.

Функции Воображения

представлять действительность в образах, и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

регулирование эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе.

произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

формирование внутреннего плана действий — способности выполнять их в уме, манипулируя образами.

планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

В: стимулирует и вызывает активную деятельность, направленную на реализацию образов В (эта деятельность включает целеобразование, планирование на основе чего чел осуществляет реальные действия). Цель – прогнозируемый предвосхищяемый рез; Планирование – постановка промежуточных целей. В позволяет чел осуществлять выход за пределы непосредственно воспринимаемого им, за пределы имеющихся представлений. На основе В чел предвосхищяет будущее; посредством В чел оживляет, то что было в прошлом. В завис-ти от характера образов, которыми оперирует воображение, различают иногда конкретное и абстрактное воображение. Абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщенности, генерализованным образами - схемами,символами. Преобразование действит-ти в воображен не явл чисто произвол ее изменением, оно имеет свои закономер пути, кот находят выражен в типич сп-бах или приемах преобразования. Одним из таких приемов явл комбинирование сочетание данных в опыте эл-тов в нов, б/м необыч комбинациях. Частным случ преобразования посредством комбинирования или нов сочетаний данных в опыте эл-тов явл т. н. агглютинация — соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов. Комбинирование - это обычно не случайный набор, а подбор определенных черт. Др приемом преобразующей деят-ти воображ явл акцентуирование некот сторон отображаемого явл, кот преобразует общ его об-лик. Акцентуирование - это подчеркивание черт. Оно достиг-ся часто посредством сдвига, изменения пропорций (карикатура). При эт акцентуирование долж выд существ-ое хар-ное. Отсюда идут 2 линии. С одной стор, количеств аспект изменения пропорций в смысле размеров находит себе специфич выражен в изменении величин, в уменьшен и увеличении, изменен кач-ва частей пред-та. Еще один прием - типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе. И последний прием - схематизация - сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними.

Виды В: По степени активности – пассивное и активное. По степени волевых усилий – преднамеренное, непреднамеренное. Пассивное делится на преднамеренное (грезы) и непреднамеренное (сон, гипнотическое состояние). Активное (преднамеренное) В включает в себя воссоздающее, творческое, мечта.

Пассивное В – создание новых образов, кот не воплощаются в жизнь, кот не будут, не м.б. реализованы (без каких-либо внешн побудителей). Происходит при ослаблении контролирующей роли сознания (напр, во сне). Чел может вызывать образы преднамеренно.

Грезы – фантазии, связанные с желаниями, направленными на будущее.

Активное В – всегда направлено на решение творческой или лич-тной задачи. Активное В пробуждается задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю,:

Воссоздающее В – имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию.

Творческое В – самостоят создание новых образов, кот реализуются в новых, оригинальных продуктах деят-ти.

Мечта – самостоят создание новых образов, более реалистичные и связаны с действительностью. Мечта - это образ желаемого будущего. Особенностью мечты является построение тех образов, которые пока еще не осуществлены, а иногда и не могут осуществиться

Операции В: 1) все операции мышления: анализ-синтез-сравнение-обобщение-абстрагирование-конкретизация;2)гиперболизация, преуменьшение, акцентирование, типизация, аглютинация.

Воображение и творчество Активное В. может быть творческим и воссоздающим. Возникшее в труде творческое В. предполагает самостоятельное создание образов, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности, и является неотъемлемой стороной технического, художественного и иного творчества. Воссоздающее В. имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Процесс В. не всегда немедленно реализуется в практических действиях. Нередко В. принимает форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа желаемого будущего, т. е. в мечтании. Мечта — необходимое условие преобразования действительности, побудительная причина, мотив деятельности, окончательное завершение к-рой оказалось отсроченным. Синоним В.— фантазия. Фантазия —1) синоним воображения; 2) продукт воображения. Ф. изменяет облик действительности, отраженной в сознании, для нее характерна транспозиция (перестановка) элементов реальности. Ф. позволяет найти новую точку зрения на уже известные факты и в силу этого обладает огромной художественной и научно-познавательной ценностью. Творческая ак-тивность, порождающая Ф., в значительной мере спонтанна, связана с личной одаренностью и индивидуальным опытом человека, складывающимся в процессе деятельности.

Вопрос 35. Понятие о памяти: виды и закономерности. Развитие памяти

Память — процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Любой акт памяти включает в себя три фазы: 1) фаза запоминания, когда индивид запечатлевает определенный материал в зависимости от требований ситуации; 2) фаза сохранения, охватывающая более или менее длительный период времени, в ходе которой запоминаемый материал сохраняется в скрытом состоянии. Причем хранение - это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций; 3) фаза реактивации и актуализации усвоенного материала, вызывающая мнемические процессы. Выделяют три категории мнемические процессов: первая категория касается процессов воспоминания, которые включают в себя воспроизведение материала, усвоенного в предшествующей ситуации и различные формы сообщении о зрелище или событии, участником или свидетелем которого был индивид. Вторую категорию составляют процессы узнавания, предполагающие идентификацию субъектом ситуации, в которой он действовал в прошлом, или, в более общей форме, перцептивно-мнемическую идентификацию объекта, который был ранее воспринят и в данный момент присутствует в перцептивном поле. Третью категорию составляют процессы повторного заучивания, которые позволяют судить о наличии процесса сохранения материла на основании уменьшения числа повторений. Память является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной человеческой деятельности.

Виды П: .

А. Классиф-ция по времени хранения инф-ции

(критерий) время сохранения материала

1. Ультракратковременная – сенсорная, непосредственное отражение инф-ции органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной инф-ции. Ее длительность от 250 мс – 4 с, объем 10 – 12;

2. Кратковременная, способ хранения инф-ции в течение короткого промежутка времени. Длительность от 15 – 30 с, объем 7+-2;

3. Оперативная, длится столько, сколько нужно для деят-ти;

4. Долговременная, способность хранить инф-цию в течение практически неограниченного срока. Имеет практически неограниченный объем.

(критерий) хар-р запечатления

5. Иконическая (разновидность ультракратковременной);

6. Мгновенная (разновидность долговременной).

Необходимым условием перевода памяти из сенсорной в кратковременную является направленность на эту инф-цию внимания чел.

Б. Классиф-ция

-Генетическая П (видовая). Инф-ция хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству;

-Историческая П (носитель письменность).

В. Классиф-ция по ведущему анализатору, принимающему участие в восприятии запоминаемого материала 1. Зрительная П. Сохранение и воспроизведение зрительных образов;

2. Слуховая П. Хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков;

3. Осязательная, обонятельная, вкусовая.

Г. Классиф-ция по цели

1. Непроизвольная П. Запоминание и воспроизведение происходят автоматически и без особых усилий со стороны чел, без постановки им перед собой специальной мнемнической задачи. Есть у чел и жив-х;

2. Произвольная П. Присутствует мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение), а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Только чел обладает ею (Выготский: опосредована (используются средства).

Д. Классиф-ция по использованию мнемотехнических средств. 1. Непосредственная П – без использования мнемотехнических средств; 2. Опосредованная П – использование мнемотехнических средств.

Е. Классиф-ция по участию мышления в процессах П. 1. Механическая П; 2. Логическая П

Ж. Классиф-ция по хар-ру запоминаемого материала 1. Образная (запоминание того, что нам дано в ощущении и восприятии); 2. Вербальная (словесная память на основе речи); 3. Двигательная (моторная) – запоминание, сохранение, воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений; 4. Эмоц (сохранение и воспроизведение пережитых чел чувств).

Память как ВПФ. Развитие памяти). Память совокуп-ть процессов, с помощью кот чел запоминает, сохраняет и воспроизводит полученную инф-цию. П – ВПФ, т.к. обладает всеми св-вами ВПФ: произвольность, опосредованность и социальность.

1. П – произвольна, потому что связана с широким волевым контролем запоминания.

2. П – опосредованна, т.к. связана с использованием различных средств запоминания (узелки на П, чувства, образы, ассоциации).

3. П – социальна, т.к. П напрямую зависит от практической деятельности чел.

Рубинштейн выделяет следующие уровни памяти: 1) элементарные процессы, когда воспроизведенные данные прошлого опыта не осознаются в своем отношении к прошлому как их воспроизведение; 2) такое воспроизведение прошлого опыта, которое осознается как воспроизведение. Память дифференцируется и по характеру запоминаемого материала (на числа, лица) Далее память различается 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого материала; 4) по точности.

Рубинштейн выделил следующие процессы памяти: запоминание, припоминание, воспроизведение и узнавание. Процессы П:

1. Запоминание – это запечатление и сохранение в сознании чел полученной инф-ции: м.б. непреднамеренное (непроизвольное, без поставленной цели), преднамеренное (произвольное, чел ставит перед собой цель запомнить и использует специальные средства для этого). Произвольное запоминание хар-ся проявлением волевых усилий в виде постановки цели на запоминание. Запоминание м.б. осмысленное (с пониманием внутр логических связей) и механическое (без осознания логических связей м/ду частями воспринимаемого материала).

2. Сохранение – удержание в П полученных знаний в течение относительно длительного времени. М.б. динамическим (проявляется в оперативной П) и статическим (в долговременной П).

3. Воспроизведение – это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, может быть непроизвольным (неожиданно для нас самих) и произвольным.

4. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о кот сформировалось у чел на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).

4. Забывание – невозможность восстановить ранее воспринятую инф-цию, стирание следов, естественный процесс. Подобно сохранению и запоминанию, оно имеет избирательный хар-р. Физиол основа забывания – торможение временных связей при отсутствии их подкрепления. Забывается прежде всего то, что не имеет для чел жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потреб-тям (проактивное торможение – то, что происходит в данный момент тормозит последующее восприятие и действие) и (ретроактивное торможение – то, что происходит в данный момент тормозит то, что воспринималось ранее). М.б. полное, частичное, длительное, временное. Реминисценция – отсроченное воспроизведение лучше чем непосредственное.

Основные хар-ки памяти: объем (7+-2) (общая хар-ка, характеризует возможности запоминания и сохранения инф-ции), быстрота воспроизведения (характеризует способ-ть чел воспроизводить инф-цию – одни это делают быстро, др медленно), точность воспроизведения (способ-ть чел точно сохранять и точно воспроизводить инф-цию), длительность сохраненения (способ-ть чел удерживать опред время необходимую инф-цию), готовность воспроизвести инф-цию (реминисценция).

Теория развития П:

1. Жане первый стал трактовать П как систему действий, ориентированную на запоминание, сохранение и переработку инф-ции. Он доказал прямую зависимость всех процессов П от практической деят-ти чел.

2. Блонский П.П. Различные виды П представленные у взрослого чел, являются различными ступенями ее истор развития. В истории развития человечества виды П последовательно появились один за др. Последовательность развития видов П: двигательная, аффективная, образная и логическая.

Двигательная П – от рождения

Аффективная П – примерно в 6 месяцев

Образная П – в 2 года

Логическая П – 3-4 года – подростковый возраст

Существенную роль в развитии П играет речь, поэтому процесс совершенствования П чел идет рука об руку с развитием его речи.

3. Выготский Л.С.. Совершенствование П в филогенезе шло за счет улучшения средств запоминания и изменения связей мнемических ф-ций с др психич состояниями и процессами чел. П по мере своего развития сближалась с мышлением.

4. ЛеонтьевА.Н.. Проводил опыты с детьми разного возраста и со студентами. Вывел кривую непосредственного и опосредованного запоминания. Если у дошкольников запоминание, в основном, непосредственное, то у взрослых опосредованное (прим с параллелограммом).

П существует как низшая психич ф-ция (непроизвольная, непосредственная и механическая П), и высшая психич ф-ция (произвольная, опосредованная и логическая П).

От рождения до 15, 16 лет П развивается как низшая психич ф-ция и как ВПФ. Однако динамика развития этих видов П различна. Леонтьев предполагал, что примерно к 30 годам наступает кач-венный перелом в П чел, и он начинает преимущественно пользоваться П как ВПФ.

Условия эффективного запоминания. Закономерности заучивания. 1. Зависимость запоминания от задач и их содержания. Лучше запоминается то, что имело жизненно важное содержание, то есть то, что связано с интересами, потребностями и целями. Оно носит активный избирательный характер. 2. Запоминанию способствует осмысление материала, а также его обобщение и систематизация. Материал требует аналитико-синтетического разбора. 3. Важно связывать то, что заучивается с ранее приобретенными знаниями. 4. Полезно наглядное представление связей (схемы, чертежи, таблицы). 5. Особо значима роль повторения при запоминании. Успех повторений определяется не столько их количеством, сколько правильной организацией (разнообразие повторений, сравнивание прежнего материала с новым, обобщение, воспроизведение материала в процессе заучивания). Концентрированное повторение менее эффективно, чем распределенное во времени (Эббингауз). 6. Зависимость запоминания от количества и качества материала – по мере увеличения материала время, необходимое для заучивания, увеличивается не прямо пропорционально объему заучиваемого, а значительно больше. Зрительные образы предметов запоминаются лучше, чем зрительные и слуховые образы слов; стихи запоминаются лучше, чем проза.

Эббингауз и эффекты Зейгарник

Рассмотрим теперь вопрос о развитии памяти. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание. Доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. По Выготскому, мышление ребенка во многом определяется памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать. Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредованной памяти. Непроизвольная память начинает сменяется произвольной. В подростковом возрасте коренным образом меняется отношения между памятью и мышлением. Память интеллектуализируется, само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить».

Параллелограмм развития Леонтьев экспериментально показал, как непосредственное запоминание с возрастом замещается опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и усвоения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным». Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности сначала они выступают как внешние, а затем становятся внутренними. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Леонтьев вывел «параллелограмм развития памяти», который показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого. Обе кривые обнаруживают тенденция к сближению с возрастом. «Принцип параллелограмма представляет собой не что иной, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков».

Вопрос 36. Язык и речь. Виды и функции речи

Язык - система знаков, служащая средством человеч общения, мыслит деят-ти, сп-бом выражения самосознания Л., передачи от поколения к поколению и хранения информации. Язык – это общественно-историческое явление. Исторически основой возникновения языка служит труд, совместная деятельность людей. Язык существует и реализуется через речь. Речь - это деятельность общения посредством языка. Речь - это язык в действии. Речь сложившаяся исторически в пр-се материал преобразующей деят-ти людей ф-ма общения, опосредованная языком. Речь – это особая форма общения людей, в процессе которой люди осуществляют обмен мыслями и воздействуют друг на друга. Язык – это средство общения людей в форме слов.

Рубиншт гов о ед-ве сознания и речи. Благодаря речи индивидуально сознание кажд обогащается рез-тами опыта, наблюдения и знания всех людей благодаря речи могут стать достоянием кажд. Включаясь в пр-с реал практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.

Речь - это форма существования осознания для другого, служащая средством общения с ним, и форма мышления. Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Значен слова, обобщенно отражающее предмет, включен в реальные действенные общественные взаимоотношения людей, определяются через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Формируясь в общественной деят-ти, оно включ в пр-с общения между людьми. Значение слова - это познават отношение человеч сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми.

Речь – процесс общения людей посредством языка. Язык – система условных символов, с помощью кот передается сочетание звуков, имеющих для людей опред значение и смысл. Я вырабатывается общ-вом – это продукт общественно-истор развития. Каждый Я имеет свой лексический состав (значение слов), грамматику (форма слов), фонетический состав (звуки). Основное предназначение Я – закрепление за каждым словом опред значения (любое значение – это всегда обобщение предметов). Р – процесс словесного общения, в отличие от Я. Может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. Каждое слово в Р вводится в опред контекст. Кроме содержания в речи выражается и наше эмоц отношен к тому, что мы говорим (эмоц-выразительная сторона Р). Р имеет и смысловой подтекст, отражающий цель (мотив). Виды Р: 1)внешн, внутр, эгоцентричная. Внешн – связана с процессом общения, обмена инф-цией. Внутр – связана с обеспечением процесса мышления. Эгоцентричная возникает в 3 года, Р к самому себе, ребенок действует с предметами, но сознание слабовато, поэтому эта Р является планирующей. Затем эта Р превращается во внутр Р путем интериоризации (при возникновении трудностей она снова экстериоризируется). Внешн включает устную (диалогическая, монологическая), письменную Р. Диалогическая – разговор, в кот участвует не менее двух собеседников. Монологическая – Р одного чел. Письменная Р посредством письменных знаков. Ф-ции речи: 1. индикативная (слово как указание на предмет); 2.номинативная, обозначающая; 3. познавательная; 4. коммуникативная (средство выражения и средство общения); 5. эмоциональная; 6. выразительная (речь как средство выражения включ-ся в совокуп-ть выразит движ-й, выраж-ся в интонации, паузах). 7. Сигнификативная (слово как обощение, как средство мышления). 2 осн ф-ции речи - коммуникатив и обозначающая, благодаря кот речь явл средством общения и ф-мой сущ-ния мысли, сознания, формир-ся одна через др и ф-ционир одна в др.

Вопрос 37. Понятие о внимании: функции, свойства, виды. Развитие внимания

Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

Внимание - это динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

Рассмотрим основные виды внимания: 1 .произвольное — сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание носит всегда опосредованный характер. Произвольное внимание - всегда активное (по Джеймсу). И еще одна характеристика произвольного внимания оно всегда есть волевой акт; 2..непроизвольное. Связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека

Произвольное внимание формируется из непроизвольного. Но произвольное внимание может переходить в непроизвольное. Высшие формы произвольного внимания возникают у человека в процессе труда. Они продукт исторического развития. Труд направлен на удовлетворение потребностей человека. Продукт этого труда представляет поэтому непосредственный интерес. Но получение этого продукта связано с деятельностью, которая по своему содержанию и способу исполнения может не вызвать непосредственного интереса. Поэтому выполнение этой деятельности требует перехода от непроизвольного к произвольному вниманию. При этом внимание должно быть тем более сосредоточенным и длительным, чем более сложной становится трудовая деятельность человека в процессе исторического развития. Труд требует и он воспитывает высшие формы человеческого внимания. 3.внимание чувственное (относится в восприятию); 4.внимание интеллектуальное (относится к воспроизведенным представлениям). Основные свойства внимания:

1.Сконцентрированность внимания - противоположность его распыленности - означает наличие связи с определенным объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация - это сосредоточенность. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность. Концентрация внимания — это способность человека сосредотачиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того. Что находится в данный момент за пределами решаемой им задачи.

2.объем — количество однородных предметов, которые охватывает внимание. Этот показатель во многом зависит от организации запоминаемого материала и его характера и обычно принимается равным 5±2. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмыслено связывать и структурировать материал.

3.распределяемость внимания - возможность человека иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций. Распределение внимания зависит от ряда условий, прежде всего, от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания упражняема.

4.устойчивость внимания длительность, в течение которой сохраняется концентрация внимания. Экспериментальные исследования показали, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний внимания равны обычно 2-3 секунды, доходя мах до 12 секунд. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Наше внимание становится менее подверженным колебаниям, более устойчивым, когда мы включаемся в разрешение определенных задач, в интеллектуальных операциях раскрываем новое содержание в предмете нашего восприятия или нашей мысли. Для того, чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось, его осознание должно быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать перед нами все новое содержание. Однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его. Устойчивое внимание - это форма предметного сознания. Оно предполагает единство предметной отнесенности многообразного содержания.

Таким образом, осмысленная связанность, объединяющая многообразное, динамическое содержание в более или менее стройную систему, сосредоточенную вокруг одного центра, отнесенную к одному предмету, составляет основную предпосылку устойчивого внимания.

Устойчивость внимания зависит, конечно, помимо того, от целого ряда условий: особенности материала, степени его трудности, знакомости, понятности, отношения к нему со стороны субъекта, степени его интереса к данному материалу, от индивидуальных особенностей личности,

5.переключаемость внимания - способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Легкость переключения внимания у разных людей различна, она зависит от ряда условий. К числу которых относится соотношение между содержанием предшествующей и последующей деятельности и отношения субъекта к каждой из них: чем интереснее предшествующая и

менее интересна последующая деятельность, тем, очевидно, труднее переключение. Известную роль в переключении внимания играют и индивидуальные особенности субъекта, в частности его темперамент. Переключаемость внимания можно тренировать.

6.избирательность внимания связана с возможностью успешной настройки (при наличии помех) на восприятие информации, относящейся к сознательной цели.

7.отвлекаемость внимания является следствием отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности.

Внимание неразрывно связано с сознанием в целом, а значит со всеми сторонами сознания. Действительно, роль эмоциональных факторов ярко сказывается в особенно существенной для внимания зависимости его от интереса. Значение мыслительных процессов мы уже отметили. Роль воли находит себе непосредственное выражение в факте произвольного внимания. Поскольку внимание может отличаться различными свойствами, которые, как показывает опыт, в значительной мере независимы друг от друга, можно, исходя из разных свойств внимания, различать разные типы внимания, а именно: 1)широкое и узкое внимание - в зависимости от объема; 2)хорошо и плохо распределяемое; 3)быстро и медленно переключаемое; 4)концентрированное и флюктуирующее; 5)устойчивое и неустойчивое.

Развитие внимания. Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду. Выготский писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

В развитии внимания у ребенка можно отметить, прежде всего, диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Так, если ребенку дать игрушку, а следом за ней еще одну, то он тут же выпустит из рук первую. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой: бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка так, что начав им манипулировать его ничто не сможет отвлечь.

До старшего дошкольного, а иногда и младшего школьного возраста у ребенка непроизвольное внимание. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка воли.

Произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Как было показано Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми -взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Выготский так и пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Вместе с овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - в отношении самого себя.

В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на умственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема находится в теснейшей связи с умственным развитием ребенка.

В старшем дошкольном возрасте быстро развивается концентрация внимания и его устойчивость. В младшем школьном возрасте произвольное внимание и все свойства внимания продолжают развиваться. Но следующий резкий скачок в его развитии произойдет уже в подростковом возрасте, когда внимание, как и все остальные познавательные функции интеллектуализируются.

Определение внимания и уровни развития по Добрынину Внимание как направленность и сосредоточенность нашей психической деятельности. Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью мы понимаем углубление данной деятельности и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности.. Уровни развития внимания. 1. Пассивное внимание. А) Вынужденное внимание причиною такого вынужденного внимания являются прежде всего чрезвычайно сильные, интенсивные раздражения. Громкий выстрел, яркий блеск молний, сильный толчок – всё это неизбежно оторвёт нас от нашей обычной деятельности и заставит обратить внимание на сильное раздражение. Б) Невольное внимание. Длительность раздражение так же может привлечь наше внимание. Слабый короткий звук мы можем и не заметить. Но если он длится достаточно долго, то невольно привлечёт нас. Особенно это надо сказать не о непрерывном, а о прерывистом раздражении, то возникающем, то исчезающем, то усиливающемся, то ослабляющемся. Наконец, движущийся объект привлекает наше внимание сильнее, чем неподвижный. В) Привычное внимание. Мы можем не замечать непрерывно длящегося раздражения, например шума мотора, если к нему привыкли. Но стоит ему прекратиться, как мы это сразу же замечаем. Контраст имеет большое значение. Но контраст в значительной степени зависит ведь и от нас самих, от нашего отношения к окружающим раздражениям. Поэтому и в пассивном внимании может иногда проявляться некоторая наша активность. 2. Произвольное внимание. Это внимание действительно в полной мере выражает активность личности. Мы говорим, что произвольное внимание есть акт нашей воли. Мы говорим, что наша активность выражается в нашей воли. Воля – это сознательное принятие решения и исполнение его. Как бы ни был элементарен и прост волевой акт, он предполагает сознательное представление цели и плана действий. Произвольное внимание предполагает это сознание цели и планирование наших поступков. Активное внимание выражается в целесообразном направлении нашей деятельности в определённое русло. 3. Спонтанное внимание (после произвольное) является результатом развития личности и её качеств. Данный вид внимания не совпадает целиком ни с произвольным, ни с непроизвольным вниманием. Дело в том, что когда мы заинтересовываемся работой, которая нас первоначально как будто не привлекала, тогда не требуется или почти не требуется больше волевых усилий для продолжения этой работы. Если первоначально мы с трудом брались за неё, например за чтение трудной книги, то чем больше мы вчитываемся в книгу, тем больше она начинает нас занимать сама собой, и наше внимание из произвольного становится как бы непроизвольным.

Гальперин о природе внимания и путях его формирования. Природа внимания по Гальперину. В основе самых различных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта: 1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности. 2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции. У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности. Формирование внимания. Формирование умственных действий в конце концов приводит к образованию мысли, мысль же представляет собой двойное образование: мыслимое предметное содержание и собственно мышление о нём как психическое действие, обращённое на это содержание. Анализ показал далее, что вторая часть этой диады есть ни что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется из контроля за предметным содержанием действия. Понимание психики как ориентировочной деятельности означает подход к ней не со стороны «явлений сознания», а со стороны её объективной роли в поведении. В отличие от всякой другой психическая ориентировка предлагает образ – среды действия и самого действия, - образ, на основе которого и происходит управление действием. Управление действием на основе образа требует сопоставления задания с его исполнением. Следовательно, роль составляет необходимую и существенную часть такого управления. Формы контроля могут быть различны, степень их развития – тоже; но без контроля течением действия управление им – эта основная задача ориентировочной деятельности – оказалась бы вообще невозможной. В той или иной форме, с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности. Допустим, что внимание представляет собой как раз такую функцию контроля – ведь это даже непосредственно в чём-то близко подходит к его обычному пониманию, - и сразу отпадает самое тяжелое из всех возражений против внимания как самостоятельной формы психической деятельности: отсутствие отдельного характера продукта.

Модель Бродбента. Экспериментальные факты и комментарии. Теория ранней селекции. Этот этап завершила модель системы переработки информации, разработанная английским психологом Дональдом Бродбентом. Следует заметить, что первые варианты своей модели автор описал в виде механических устройств. Исходным положением модели является идея, что ЦНС человека представляет собой канал передачи информации с ограниченной пропускной способностью (ёмкостью). Согласно Д. Бредбенту, канал ограниченной ёмкости может передавать за единицу времени лишь небольшое количество информации. С стадия сенсорной параллельной переработки; сенсорное хранилище. Р – стадия перцептивной, последовательной переработки; могут пройти только те впечатления, которые обладают каким-то общим физическим признаком: направлением, интенсивностью, тоном, цветом и т.д. Фильтр – защищает П – стадию от перегрузки, перекрывая входы всех, кроме одного, релевантного канала стимуляции. Канал – в психологии определяется как проводник или путь переноса сенсорных сообщений такого класса, который может быть отвергнут или отобран для дальнейшей переработки. Трэйсман. На основе данных собственных исследований других материалов экспериментальной критики модели фильтра Э. Трейсман приступила к пересмотру первой, сформулированной Д. Бродбентом концепции ранней селекции. Основные идеи такого пересмотра она представила в виде так называемой модели аттенюатора. Согласно этой модели, после анализа всей поступающей стимуляцией на первой сенсорной стадии оба сообщения поступают на фильтр. Основываясь на определённом физическом признаке, фильтр ослабляет (аттенюирует) интенсивность не релевантных сигналов и свободно пропускает сигналы релевантного канала. Как выяснилось позже, это предположение подкрепляют данные психофизиологических исследований. Вызванные потенциалы на невнимаемое сообщение гораздо слабее, чем на внимаемое. Как не релевантная, так и нерелевантная стимуляция могут быть переработаны вплоть до анализа значения: релевантная как правило, а нерелевантное иногда. Э. Трейсман предположила, что каждое знакомое слово храниться в системе долговременной памяти в виде словарной единицы.

Вопрос 38. Общая характеристика способностей. Виды способностей. Задатки и способности

Теплов: Способности – индивид-ные психич особ-ти чел, кот выражают его готовность к овладению опред видами деят-ти и к их успешному осуществлению. Б.М. Теплов – 3 основных признака понятия «С»: 1) индивид-но психол особ-ти, отличающие одного чел от др; 2) индивид-ные особ-ти, кот имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деят-ти или многих деят-тей; 3) понятие «С» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, кот уже выработаны у данного чел (прим с Суриковым). От С зависит быстрота и легкость приобретения знаний, умений, навыков. С не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Классиф-ция видов С: 1) природные (естественные) С; 2) специфически чел С (общие – специальные; теоретические – практические; учебные творческие). 1) Данные С связаны с врожденными задатками, являются общими для чел и жив-х (т.е. натуральные ф-ции: память, восприятие, С к элементарной коммуникации); 2) общие (а. определяют успехи чел в самых различных видах деят-ти – мыслительные С, память, речь + б. взаимодействие с людьми, общение (они соц обусловлены)); специальные высшие интеллект-ные С (определяют успехи чел в специфических видах деят-ти, для осуществления кот необходимы задатки особого рода и их развитие – музыкальные, математические, технические, литературные, худ-творческие, спортивные); теоретические (предопределяют склонность чел к абстрактно-теоретическим размышлениям); практические (конкретные практические действия); учебные (определяют успешность обучения, усвоения чел знаний, умений, навыков); творческие (определяют возможность открытий и изобретений, создание новых предметов материальной и духовной культуры). Основанием для развития С являются задатки (природные предпосылки, возможно это св-ва н/с – степень общей активности, повышенная чувствит-ть н/структур, возможно это какая-то специальная предрасположенность, напр, к восприятию звуков, красок, простр-венных форм, к установлению связей и отношений, к обобщению). Развитие задатков – это соц обусловленный процесс, кот связан с условиями воспитания и особ-тями развития общ-ва. В зависимости от того, существуют ли, отсутствуют условия для развития С, они могут быть потенциальными и актуальными.

Способности — индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением деятельности, мы ограничиваем круг индивидуально варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства темперамента и характера.

Наконец, само слово «готовность» еще раз ограничивает круг обсуждаемых индивидуально-психологических свойств, оставляя за пределами навыки, умения, знания.

Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-то деятельности. Способность должна включать в себя различные психические качества и свойства, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.

Таким образом, понятие «способности» включает 3 признака:

1. индивидуально-психологические особенности;

2. лишь те из них, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;

3. такие особенности, которые могут объяснить быстроту и легкость приобретения этих знаний и навыков, т.е. по отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как возможность и проявляются в характеристике динамики формирования знаний, умений и навыков.

Виды способностей и их изучение. Способности это очень сложные личностные образования, обладающие такими свойствами, как содержание, уровень обобщенности, творческий потенциал, уровень развития, психологическая форма. Поэтому существует их различная классификация.

В соответствии с проф критерием выделяется огромное множество разнообразных по содержанию способностей: математические, кулинарн, пед, врачебные и т.д. Согласно классификации Е.А.Климова, все эти способности можно разделить на пять групп (зн. сист, техника, природа, худ образ, человека).

Как известно существуют две стороны и формы социального бытия: предметная деятельность и общение. Данный критерий позволяет выделить два вида способностей: Предметные способности - обеспечивают успешность освоения и выполнения всевозможных видов предметной деятельности (способности необходимые инженеру, зоотехнику, агроному и т.д.) Общими для всех подобных деятельностей представляется процесс манипулирования физическими реальностями объектами. Соц-псих способности – необходимы для общения с людьми. Они принципиально отличаются от взаимодействия с объектами, прежде всего тем, что являются диалогическими по сущности и требуют отношения к другому человеку как к равноправному и равноценному субъекту и личности. К этой группе способностей относятся черты характера, выражающие отношение к людям.

В зависимости от уровня обобщенности выделяются общие способности- определяют успешность выполнения одновременно многих видов деятельности. К ним относятся например интелл способности, развитая память, речь и т.д. Специальные способности – определяют успехи в специфических видах деятельности и работают лишь в их пределах. К ним можно отнести муз, метем, лит, и др.

В зависимости от продуктивности деят или общения и особенностей порождаемого ими продукта выделяют репродуктивные – влияют на успешность овладения деятельностью, на умения усваивать знания, умения и навыки, т.е на эффективность обучения. Творческие способности- определяют создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых, оригинальных идей, открытий, изобретений, творч в различных областях жизнедеят чела. Именно они обеспечивают соц процесс.

В зависим от уровня развития способн выд одаренность-совокупность способностей, обуславлив особенно успешную деят чела в опред области и выделяющих его среди др лиц выполняющих данную деятельность в тех же условиях. Талант высокая степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, это сочетание способностей, их совокупность (синтез). Гениальность это высшая степень одаренности, это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность. Отличие гения от таланта состоит не столько в колич, а сколько в кач плане. Гений создает целую эпоху в своей деят (Моцарт в муз, Дарвин в биологии, Ньютон в физике).

Способности всегда сопрячжены с псих функц чела: памятью, вним, эмоциями и т.д. В зависимости от этого можно выделить след виды способностей: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мыслит, имажитивные (воображение), мнемические, аттенционные, эмоционально-динамические, речевые, волевые. Они входят в стр-ру способностей разных специалистов. Интел спобосности, Проф пригодность, спец способности

Способности и задатки.

Существуют некоторые природные предпосылки способностей - задатки. Задатки - это врожденные анатомо-физиологические предпосылки, которые лежат в основе развития способностей. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. От природы человеку даны лишь возможности (задатки), а способности формируются средствами воспитания и обучения в процессе деятельности.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка. Различия между людьми по задаткам не так велики, они заключаются, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Таким образом, природные различия между людьми именно в задатках, а не в способностях.

Способности и наследственность. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкрентых приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатывались людьми. Современные методы в истории развития способностей формирующая среда, побуждающие задачи – возникновение интереса, тесно связаны с пробуждением способностей. Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохождением ребенка через различные сензитивные периоды с возможным научением в эти периоды по типу «запечатления». У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, обычно сменяющих друг друга. Тогда возможности развития их способностей многократно увеличиваются.

Неотъемлемый компонент способностей - повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельности, необходимую для развития способностей.

Вопрос 39. Способности и одаренность. Проблема диагностики и развития способностей

Любые задатки должны пройти большой путь развития прежде чем превратится в С. Выделяются несколько необходимых взаимосвязанных условий: 1) созревание необходимых органических структур и их ф-циональная дифференциация. 2) в развитии С можно выделить несколько этапов (повышенная чувствит-ть к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деят-ти – сензитивные периоды). Эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деят-ти рано или поздно заканчиваются. Если ф-ция не получила благопр развития, то в последствии ее развитие оказывается затруднено, а то и невозможно. 3) особ-ти семейного воспитания (много факторов + создание родителями зоны оптимальной трудности). 4) яркие эмоц переживания 5) неотъемлемый компонент С повышенная мотивация, она обеспечивает интенсивную и «естественно» организующуюся деят-ть, необходимую для развития С. Неблагопр условия: обедненная среда (нехватка впечатлений), плохие условия воспитания (психич травмы), неправильное обращение с мотивацией (излишнее принуждение).

Классиф-ция уровней развития С: С, одаренность, талант, гениальность. Основанием для развития С являются задатки. Одаренность: это сочетание различных высокоразвитых С, кот обеспечивает чел возможность успешного выполнения какой-либо деят-ти (именно возможность, потому что от чел требуется еще и овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками).

Талант: это высокий уровень развития специальных С (музыкальных, литературных). Талант проявляется и развивается в деят-ти. Деят-ть талантливого чел хар-ся новизной, оригинальностью подхода (творчество). Пробуждение таланта, как и С общественно обусловлено. Талант – это опред сочетание С, их совокуп-ть. Отдельная изолированная С, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом (необходимы и гибкость ума, богатая фантазия, сильная воля, чтобы добиться рез).

Гениальность: это высший уровень развития С. О гениальности говорят, когда творческие достижения чел составляют целую эпоху в жизни общ-ва, в развитии культуры. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деят-ти. Гениальность, как правило, имеет свой «профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то С проявляются ярче.

Способности и одаренность. Проблема диагностики и развития способностей.

Одаренность понимают по-разному. Существует по крайней мере пять дефиниций каждая из которых выделяет различные составляющие одаренности как комплексного феномена, являющегося объектом изучения психофизиологии, дифференциальной и социальной психологии. Одаренность можно понимать как 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность деятельности 2) общие способности (в отличие от специфических) обусловливающие широту возможностей человека, З) умственный потенциал - интеллект предполагающий широту обобщения логичность (а не способность к искусствам). 4) совокупность задатков, природных данных, обеспечивающих начальный высокий уровень в какой -либо деятельности (наличие врожденных предпосылок) 5) Талантливость (условия для успехов самого высокого уровня). Одаренность показывает, благодаря каким начальным‚ структурным условиям вожможно достижение высокого результата. Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности называется одаренность. Одаренность - высшее проявление всех степеней человека: интеллектуальных, творческих, личностных. Одаренность предполагает высшую степень духовности. Если рассматривать некую иерархию проявлений одаренности, то она будет состоять из следующих уровней: 1) задатки как природная основа способностей; 2)способности; 3) талант - высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. О наличии таланта, прежде всего, судят по результатам деятельности человека, которая отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода; 4) гениальность - высший уровень развития способностей как общих, так и специальных. О наличии гениальности можно говорить в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которая составляет эпоху в жизни общества; 5) одаренность.

В целом можно представить одаренность как систему, включающую следующие компоненты.: -анатомо-физиологические задатки; - сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью; - интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы; - эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации их искусственное поддерживание; - высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других. А. М. Матюшкин - структура творческой одаренности. Проявление одаренности можно представить через: - доминирование интересов и мотивов; - эмоциональную погруженность в деятельность; - волю к решению, к успеху; - много вариантность решений; - общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности; - понимание сущности проблемы, задач, ситуации; - изобретательность, находчивость; - быстроту решений, оценок, прогнозов.

Проблема развития способностей. Роль наследственных механизмов. Факты, свидетельствующие о врожденности способностей: 1. их раннее появление; 2. повторение у потомков выдающихся людей (но здесь трудно выделить факторы средовые и генетические в династиях); 3. корреляция способностей у монозигот дизигот (уровень корреляции умственных способностей у монозигот - 0,8 - 0,9; у дизигот - 0,4 - 0,5) использование метода искусственной селекции показало наличие генетической предрасположенности к успешному обучению (крысы учились проходить лабиринт, из них отбирали тех, кто успешнее всех выполнял задачу и тех, кто хуже всех бегал, их скрещивали в каждой их этих двух групп. Процедура повторялась на протяжении нескольких поколений. Шестое поколение «умных» крыс накопили все лучшее от предыдущих поколений, а «тупых» стало еще тупее) Факторы, свидетельствующие о средовых влияниях: 4. деятельность выдающихся педагогов; 5. факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур (музыкальный слух у вьетнамцев), экспериментальное формирование тех или иных способностей; 6. экспериментальные исследования на животных с помощью метода искусственной селекции. Таким образом, факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего. Роль среды и социального окружения.

Перед Y очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Здесь мы можем говорить о сензитивных периодах формирования функций: существуют сензитивные периоды для формирования способностей. Однако по отношению не ко всем способностям мы можем говорить о наличии сензитивного периода для их развития. Для развития способностей роль первых толчков очень важна, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Должна быть у ребенка развивающая ситуация.

Еще один вопрос, связанный с развитием способностей – особенности мотивации. Повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой способности. Любая способность осуществляется в рамках той или иной практической деятельности. Способности начинают развиваться, когда есть задача перед субъектом. Способности создаются и развиваются в деятельности. Успешность деятельности определяется не отдельными способностями, а своеобразными их сочетаниями. Способности, считал Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Развития способностей совершаются по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня (С.Л. Рубинштейн).

Выделяют два уровня развития способностей - репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человека создает новое, оригинальное. В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Подведем некоторые итоги. Существуют некоторые природные предпосылки способностей задатки. Задатки – это врожденные анатомо-физиологические предпосылки, которые лежат в основе развития способностей. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Пока нет способов узнать меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка.

Проблематика измерения способностей является одной из сложнейших. Трудность состоит в том, что способности в основном измерялись количественно, фиксировался количественный уровень развития какой-либо способности. Но способности – это качественная характеристика. Выготский говорил, что способности ребенка следует оценивать через зону ближайшего развития, т.е. способности ребенка надо оценивать дважды 6 первый раз, когда он решает задачу самостоятельно, второй – когда с помощью взрослого. Необходимо так же рассматривать динамику развития способности.

Диагностика умственных способностей человека традиционно связано с понятием интеллекта. Можно выделить три наиболее часто встречающихся определния интеллекта. 1. Интеллект как способность к обучению. 2. Интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями. 3. Интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру. Распространенное в зоопсихологии понимание интеллекта как способности к обучению было подхвачено бихевиористами и использовалось ими как характеристика интеллекта человек. А. Бине, Ч. Спирмен, Д. Колвин. и др. Другое известное определение интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один их создателей шкалы Стенфорд-Бине, Э. Торндайк и др.

Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировались на том, что интеллект можно рассматривать как отражение «карты мозга». Эти взгляды лежат в основе факторноаналитических моделей интеллекта. Первый тип таких моделей – иерархическая модель структуры интеллекта – Ч. Спирмен – первый кто создал такую модель. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств. Она утверждала, что вся интеллектуальная деятельность обусловлена единым общим фактором, названным генеральным, или S – фактором, свойственному только одному виду деятельности. Одним из ведущих многофакторных теорий был Терстоун, выделивший 12 факторов, обозначенные им как первичные умственные способности. Однако первым систематизировал когнитивные факторы Р, Кеттелл, он интегрировал теорию Спирмена и Терстоуна.

Еще один психолог создавший свою структуру интеллектуальных способностей, – американец Дж. Гилфорд. Ведущим положением Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.

Одно измерение – вид умственных операций, включенных в способность. Гилфорд выделяет всего 5 таких операций: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление и оценивание. Другое измерение содержаие – характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Гилфорд различает пять типов содержания: изобразительное, символическое, семантическое, поведенческое, слуховое. Третье измерение – продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация отрабатывается испытуемым. Гилфорд называет 6 типов продукта: элементы, классы, отношения, системы, типы преобразования и выводы. В соответствии с моделью Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений, таким образом образуется кубообразная модель из 150 ячеек 5*5*6 = 150. Амтхауер Векслер и ГИТ к этому же вопросу.

Коэффициент интеллекта. показатель тестов интеллекта. Обозначает отношение «умственного возраста (УВ) к реальному хронологическому возрасту (ХВ) испытуемого IQ подсчитывается по формуле УВ/ХВ * 100% = IQ. Понятие было введено в 1912 г. В.Штерном, который обратил внимание на некоторые недостатки умственного возраста как показателя в шкалах, предложенных Бине. Основной недостаток заключался в том, что одна и та же разница в УВ двух индивидуумов для разных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чем меньше хронологический возраст реб, тем существеннее сдвиги, происходящие в его умственном развитии в течении каждого года жизни. Поэтому Штерн предложил определять не абсолютную меру интеллекта (разность между УВ и ХВ), а относительную (частное, получаемое при делении УВ на ХВ). Коэффициент интеллекта впервые был использован в шкале интеллекта Стенфорда Бине в 1916 г.

Виды способностей и их изучение. Способности это очень сложные личностные образования, обладающие такими свойствами, как содержание, уровень обобщенности, творческий потенциал, уровень развития, психологическая форма. Поэтому существует их различная классификация.

В соответствии с проф критерием выделяется огромное множество разнообразных по содержанию способностей: математические, кулинарн, пед, врачебные и т.д. Согласно классификации Е.А.Климова, все эти способности можно разделить на пять групп (зн. сист, техника, природа, худ образ, человека).

Как известно существуют две стороны и формы социального бытия: предметная деятельность и общение. Данный критерий позволяет выделить два вида способностей: Предметные способности - обеспечивают успешность освоения и выполнения всевозможных видов предметной деятельности (способности необходимые инженеру, зоотехнику, агроному и т.д.) Общими для всех подобных деятельностей представляется процесс манипулирования физическими реальностями объектами. Соц-псих способности – необходимы для общения с людьми. Они принципиально отличаются от взаимодействия с объектами, прежде всего тем, что являются диалогическими по сущности и требуют отношения к другому человеку как к равноправному и равноценному субъекту и личности. К этой группе способностей относятся черты характера, выражающие отношение к людям.

В зависимости от уровня обобщенности выделяются общие способности- определяют успешность выполнения одновременно многих видов деятельности. К ним относятся например интелл способности, развитая память, речь и т.д. Специальные способности – определяют успехи в специфических видах деятельности и работают лишь в их пределах. К ним можно отнести муз, метем, лит, и др.

В зависимости от продуктивности деят или общения и особенностей порождаемого ими продукта выделяют репродуктивные – влияют на успешность овладения деятельностью, на умения усваивать знания, умения и навыки, т.е на эффективность обучения. Творческие способности- определяют создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых, оригинальных идей, открытий, изобретений, творч в различных областях жизнедеят чела. Именно они обеспечивают соц процесс.

В зависим от уровня развития способн выд одаренность-совокупность способностей, обуславлив особенно успешную деят чела в опред области и выделяющих его среди др лиц выполняющих данную деятельность в тех же условиях. Талант высокая степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, это сочетание способностей, их совокупность (синтез). Гениальность это высшая степень одаренности, это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность. Отличие гения от таланта состоит не столько в колич, а сколько в кач плане. Гений создает целую эпоху в своей деят (Моцарт в муз, Дарвин в биологии, Ньютон в физике).

Способности всегда сопрячжены с псих функц чела: памятью, вним, эмоциями и т.д. В зависимости от этого можно выделить след виды способностей: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мыслит, имажитивные (воображение), мнемические, аттенционные, эмоционально-динамические, речевые, волевые. Они входят в стр-ру способностей разных специалистов. Интел спобосности, Проф пригодность, спец способности

Вопрос 40. Общая характеристика темперамента. Типологии темперамента

Темперамент – характерная для данного чел совокуп-ть психич особ-тей, связанных с эмоц возбудимостью, т.е. быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и силой их – с другой (Теплов). При анализе структуры Т выделяют 3 основных компонента: общая активность, особ-ть моторной сферы, св-ва эмоциональности. Общая психич активность индивида определяется интенсивностью и объемом взаимодействия чел с окр средой – физич и соц (заключается в тенденции лич-ти к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешн действительности). Чел м.б. инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным. Гр кач-в, составляющих двигательный, или моторный компонент Т, тесно примыкает к 1-му компоненту. Ведущую роль во 2-м компоненте играют кач-ва, связаные с ф-цией двигательного и речедвигательного аппарата. Среди динамических кач-в выделяют такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд др признаков мышечного движения. Совокуп-ть особ-тей мышечной и речевой моторики составляют ту сторону Т, кот легче всего поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о Т. 3-им компонентом Т является «эмоциональность», представляющая собой комплекс св-в и кач-в, характеризующих особ-ти возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. Этот компонент Т очень сложен и обладает собственной структурой, состоящей из впечатлительности, импульсивности и эмоц лабильности. Впечатлительность – аффективная восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоц воздействиям, способ-ть его найти основание для эмоц р-ции. Импульсивность – быстрота, с кот эмоции становятся побудительной силой действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Эмоц лабильность – скорость, с кот прекращается данное эмоц состояния или происходит смена одного переживания др. Связанные воедино все компоненты Т позволяют говорить о целостности проявлений Т и относительно четко отличать Т от др психич образований лич-ти.

В истории учения о лич-ти выделяют 3 основные системы взглядов на вопрос о факторах, обусловливающих проявление Т: гуморальные теории, морфологические и психофизиол.

Самыми древними являются гуморальные теории. Они основаны на связи Т со св-вами тех или иных жидких сред организма. Наиб ярким представителем этой гр является классиф-ция Т, разработанная Гиппократом. Он считал, что Т определяется соотношением между 4-мя жидкостями, циркулирующими в организме, кровью, желчью, черной желчью и слизью. У чел есть все 4 жидкости, но одна из них преобладает. Соотношение этих жидкостей обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), кот в переводе на латинский язык звучит как «temperamentum». В зависимости от преобладания жидкости в организме Гиппократ выделил 4 группы Т: сангвиник (от латинского sangius – кровь), холерик (от греческого cholе – желчь), меланхолик (от греческого melaina chole черная желчь) и флегматик (от греческого phlegma – слизь). Близко к гуморальным теориям Т стоит сформулированная П.Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе проявлениий Т лежат св-ва системы кровообращения: толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т.д. Холерик – малый просвет и толстые стенки сосудов; сангвиник – малый просвет и тонкие стенки; меланхолик – большой просвет и толстый стенки; флегматик большой просвет и тонкие стенки. Согласно теории Лесгафга, калибром сосудов и толщиной их стенок определяется быстрота и сила кроветока, затем (как производное) – скорость обмена веществ при питании и, наконец, сама индивид-ная хар-ка Т.

Морфологические теории основаны на связи Т со строением тела. Э. Кречмер выделил на основе разработанных им критериев основные конституциональные типы телосложения: 1) Лептосоматик (Астеник), хар-ся хрупким телосложением, высоким ростом, плоской грудной клеткой, узкими плечами, длинными и худыми нижними конечностями, ему соответствует Т – шизотимик – здоровый чел, кот св-венны астеническое телосложение, замкнутость, подверженность колебаниям настроения, упрямость, не склонность к изменению установок и взглядов, с трудом приспосабливается к окр. (Шизоид – шизофрения). 2) Пикник (плотный, толстый) – хар-ся выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, хар-ся малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее, ему соответствует Т – циклотимик здоровый чел, его эмоции колеблются м/ду радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах. (Циклоид маниакально-депрессивный психоз). 3) Атлет (атлетической телосложение), хар-ся развитой мускулатурой, крепким телосложением, высоким или средним ростом, с широкими плечами, узкими бедрами, ему соответствует Т – иксотимик – здоровый чел, спокойный, невпечатлительный со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочность. (Эпилептоид – эпилепсия). 4) Диспластик (непропорциональный) может встречаться у всех видов Т. Кречмер основываля на опыте работы с психич больными, при некот типах телосложения имеется опред предрасположенность к опред психич заболевания, кот обнаруживают опред хар-ки или черты Т (шизоид, циклоид, эпилептоид).

К морфологическим теориям относится и концепция психолога У. Шелдона, кот выделяет 3 основных типа соматической конституции: эндоморфный (внутр органы), мезоморфный (мышечная ткань) и эктоморфный (кожа и н/ткань). 1) Для эндоморфного типа характерно слабое телосложение с избытком жировой ткани, ему соответствует висцеротонический Т (живой, веселый, общительный, любит поесть). 2) Для мезоморфного типа характерны стройное и крепкое тело, большая физич сила, ему соответствует соматотонический Т (любовь к приключениям, склонность к риску, жажда мускульных действий, смелость, агрессивность. 3) Для эктоморфного типа характерно хрупкое телосложение, плоская грудная клетка и длинные тонкие конечности со слабой мускулатурой, ему соответствует церебротонический Т (мозговитый, весь в себе, не любит общение).

Основным недостатком гуморальных и морфологических теорий является то, что они принимают в качестве первопричины поведенческих проявлений темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.

Психофизиол теории основаны на связи Т со св-вами ВНД. Основой для разработки этих теорий стало учение И.П. Павлова о типологических свойствах НС человека и животных. Он выделил 3 основных свойства НС в качестве основы темперамента: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил 4, по его данным, основные, типичные комбинации в виде 4-х типов ВНД. Их проявление в поведении Павлов поставил в прямую зависимость с античной классификацией темпераментов. Сильный, уравновешенный, подвижный тип рассматривался им как темперамент сангвиника;

сильный, уравновешенный, инертный - темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный — темперамент холерика;

слабый - темперамент меланхолика. Но в дальнейшем Павлов отказался от того, чтобы рассматривать типы НС как физиологическую базу темпераментов, понимаемых как «картины поведения». Более того, он изменил значение слова темперамент, введя понятия «генотип» и «фенотип». Генотип он определил как прирожденный тип НС, а фенотип - как склад ВНД, который образуется в результате комбинации врожденных особенностей и условий воспитания. Павлов так же признавал, что различные комбинации свойств НС могут дать гораздо больше, чем 4.

типологии темперамента (Теплов, Небылицын, Русалов и др.).Раскрыть

В 50-е годы были предприняты лабораторные исследования поведения взрослых людей. В результате этих исследований, проводившихся под руководством сначала Теплова, а затем - Небылицына, типология Павлова была дополнена новыми элементами, были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной системы у человека, экспериментально выделены и описаны еще 2 свойства нервных процессов: лабильность и динамичность. Лабильность нервной системы проявляется в скорости возникновения и прекращения нервных процессов. Сущность динамичности нервных процессов составляют легкость и быстрота образования положительных и тормозных условных рефлексов.

Таким образом, в настоящее время говорить о типологиях темперамента не приходится, мы можем говорить о свойствах НС, причем не об общих свойствах НС, а о частных свойствах НС, имея ввиду свойства отдельных анализаторных систем. Мы в данный момент можем говорить так же не об общих типах НС, а о парциональных типах, имея ввиду различные подкрепления. Далее возник вопрос о том, что свойства НС должны изучаться с помощью условно-рефлекторных процедур. Последние данные показывают, что фундаментальную роль в активации поведения и в его эмоциональной регуляции подкорковых структур - ретикулярной формации, лимбических образований, лобных долей и т.д.

Теплов различал особенности НС и их поведенческие проявления. «Свойства НС не предопределяют никаких форм поведения, но образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, труднее - другие». Каждое из свойств НС, выделенных Павловым, рассматривалось им как набор частных свойств или «синдром» («синдром силы», «синдром подвижности»...). Механизмом выделения синдрома, по Теплову, служит факторный анализ, он разработал этот метод, позволяющий зафиксировать имеющуюся картину, но не отвечающий на вопрос «почему»? «Синдром» - это набор реакций, которые объективно связаны между собой.

В настоящее время в науке накоплено множество фактов о свойствах нервной системы и по мере их накопления исследователи придают все меньшее значение типам нервной системы, тем более их магическому числу (4), фигурирующему почти во всех работах Павлова о темпераменте. Прежде всего подчеркивается значение исследований отдельных фундаментальных свойств нервной системы, в то время как проблема разделения на типы отступает на второй план. Поскольку типы образуются из комбинаций указанных свойств, лишь более глубокое познание последних может обеспечить понимание и осуществление правильной типологии.

В настоящее время в дифференциальной психологии сложилась 12-мерная классификация свойств нервной системы человека. В нее входят 8 первичных свойств и четыре вторичных свойства. Показано, что данные свойства могут относится ко всей нервной системе и к отдельным анализаторам. Русалов развил дальше идеи школы Теплова-Небылицына и предложил трехуровневую классификацию свойств нервной системы. Она включает:

1) 0бщие, или системные, свойства, охватывающие весь мозг человека и характеризующие динамику его работы в целом.

2) Комплексные свойства, проявляющиеся в особенностях работы отдельных «блоков» мозга.

3) Простейшие, или элементарные, свойства, соотносимые с работой отдельных нейронов.

На основе проведенных исследований, касающихся связи свойств нервной системы человека с решением задач, Русалов пришел к выводу о том, что лишь формально-динамические характеристики психической активности человека детерминируются преимущественно биологическими факторами.

Однако несомненно, что каждый человек имеет вполне определенный тип нервной системы, проявления которого, т.е. особенности темперамента, составляют важную сторону индивидуально психологических различий.

Св-ва Т:

-Сензитивность определяется тем, какова наименьшая сила внешн воздействий, необходимая для возникновения какой-либо психич р-ции чел и какова скорость возникновения этой р-ции.

-Реактивность хар-ся степенью непроизвольности р-ций на внешн или внутр воздействия.

-Активность свидетельствует о том, насколько интенсивно чел воздействует на внешн мир и преодолевает препятствия в достижении целей (настойчивость, целенаправленность).

Соотношение реактивности и активности определяет, от чего в большей степени зависит деят-ть чел: от случайных внешн или внутр обстоятельств (настроения, случайного события) или от целей, намерений, убеждений.

-Пластичность и ригидность свидетельствуют, насколько легко и гибко приспосабливается чел к внешн воздействиям (пластичность) или насколько инертно и косно его поведение (регидность). Тип р-ций характеризует скорость протекания различных психич р-ций и процессов: темп речи, динамика жестов, быстрота ума.

-Экстраверсия – интроверсия определяет, от чего преимущественно зависят р-ции и деят-ть чел – от внешн впечатлений, возникающих в данный момент (экстраверт), или от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интроверт).

-Эмоц возбудимость хар-ся тем, насколько слабое воздействие необходимо для возникновения эмоц р-ции и с какой скоростью oна возникает. Плохих и хороших Т не существует. Задача воспитателя заключается не в том, что в процессе индивид-ной работы с ребенком переделывать один тип Т на др, а в том, чтобы планомерной и систематической работой добиваться, с одной стороны, развития св-венных каждому Т положительных кач-в, а с др стороны – ликвидации или ослабления тех недостатков, кот уже начали проявляться в поведении ребенка. При любом Т можно развить все общественно ценные св-ва лич-ти. Однако конкретные приемы развития этих св-в существенно зависят от Т. Поэтому Т важное условие, с кот надо считаться при индивид-м подходе к воспитанию и обучению, к формированию хар-ра, к всестороннему развитию умственных и физич способ-тей.

Вопрос 41. Общее представление о характере. Основные типологии характера и его акцентуации

Характер - совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаются способы его поведения и 'способы эмоционального реагирования (то есть речь идет о том, как действует человек). Свойства характера так же, как и свойства темперамента, относятся к формально-динамическим особенностям поведения. Однако, в первом случае эти свойства предельно формальны, во втором же несут признаки несколько большей содержательной оформленности. Характер обусловлен общественным бытием личности, усвоением социального опыта, что порождает типические черты характера, определяемые типическими обстоятельствами жизни людей в конкретно-исторических условиях. В единстве с социально-типическим в характере выступает его индивидуальное своеобразие, порождаемое неповторимыми ситуациями личной жизни.

Становление Х происходит в условиях включения лич-ти в различные по уровню развития соц гр (в семье, дружеской компании, учебном коллективе и пр.). В зависимости от того, какая гр является для лич-ти референтной и какие ценности поддерживает и культивирует эта гр, у чел развивиются соответствующие черты хар-ра – психич св-ва чел, определяющие его поведение в типичных обстоятельствах. В отеч психол чаще всего встречаются 2 подхода: 1) черты хар-ра связывают с психич процессами (выделяют волевые черты – решительность, настойчивость, самообладание, самостоят, активность, организованность; эмоц черты – порывистость, впечатлительность, горячность, инертность, безразличие, отзывчивость; интеллект-ные черты глубокомыслие, сообразительность, находчивость, любознательность); 2) черты хар-ра рассматриваются в соответствии с направленностью лич-ти. Причем содержание направленности лич-ти проявляется в отношении к людям (правдивость, справедливость, общительность, вежливость); деят-ти (наличие жизненных целей и их достижение); окр миру (либо наличие опред убеждений, либо беспринципность) и себе. Все черты разделяются на мотивационные (побуждают и направляют деят-ть) и инструментальные (придают ей опред стиль – напр, связанные с темпер-том – экстраверсия, интроверсия, спокойствие тревожность).

Существует 4 теории соотношения темпер-та и Х.

1.  Позиция отождествления темпер-та и Х (Кречмер: темпер-т и Х однозначны).

2.  Полное противопоставление (антагонизм). Левитов – темпер-т не входит в Х. Х находится в антагонистических отношениях с темпер-том. Развитие лич-ти идет по пути преодоления темпер-та Х.

3.  Темпер-т выступает как ядро, элемент, неизменная часть, а Х меняется (Ганушкин).

4.  Темпер-т – это природная предпосылка, врожденная динамическая сторона Х, а Х – конечный рез воспитания. (Выготский, Рубинштейн, Ананьев). Большинство придерживаются 3 и 4 теорий.

Проблемы формирования Х.

Формирование характера по Рубинштейну. Характер человека - это и предпосылка, и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях; обусловливая его поведение, он в поведении же и формируется. Характер формируется в зависимости от объективных общественных условий и конкретных жизненных обстоятельств, в которых происходит жизненный путь человека, на основе его природных свойств — прежде всего темперамента — в результате его деяний и поступков.

Основную роль в формировании и развитии Х ребенка играет его общение с окр людьми. В характерных для него поступках и формах поведения ребенок, прежде всего, подражает его близким взрослым людям.

Сензитивным периодом жизни для становления Х можно считать возраст от 2-3 до 9-10 лет, когда дети много и активно общаются как с окр взрослыми людьми, так и со сверстниками, открыты для воздействия со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем. Стиль общения взрослых др с др на глазах у ребенка, способ обращения с ним весьма важны для становления Х. Раньше других в Х чел закладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им кач-ва: эгоистичность, черствость, безразличие. Имеются данные о том, что начало формирования данных черт Х уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни и определяется способом обращения матери со своим ребенком. Те св-ва Х, кот наиб ярко проявляются в труде – трудолюбие, аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, др «деловые» кач-ва, складываются несколько позже, в раннем дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. В Х ребенка данного возраста сохраняются и закрепляются в основном такие черты, кот постоянно получают поддержку. В начальных классах школы оформляются черты Х, проявляющиеся в отношениях с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка с окр за счет множества новых школьных друзей, взрослых учителей. В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые черты Х, а ранняя юность закладывает базовые нравственные, мировоззренческие основы его. К окончанию школы Х чел можно считать в основном сложившимся, и то, что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает Х чел неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы. На протяжении жизни Х меняется. Всегда легче сформировать «-» черты, чем «+», особенно с возрастом.

Основные типологии Х.

· Среди типологических классиф-ций следует отметить типологии Кречмера и Шелдона, в них сделана попытка, связать Х р-ций чел с его физич конституцией. Согласно представлениям этих авторов, высокие и худые люди эктоморфного типа чаще всего будут робкими, заторможенными, склонными к одиночеству и к умственной деят-ти. Сильные, мускулистые люди мезоморфного типа должны, как правило, отличаться динамичностью и стремлением к доминированию. Невысокие же люди с признаками тучности, относящиеся к эндоморфному типу, скорее всего, будут общительными, веселыми, спокойными.

· Юнг выделил 2 главных психол типа: 1-ый – экстравертированная лич-ть, склонная к авантюрам, открытая для окр и общительная, а 2-ой интровертиронанная лич-ть, кот св-венны застенчивость, замкнутость, стремление избегать риска и соц взаимодействий.

Юнг считал, что можно различать не только экстравертов и интровертов; но и по отдельным основным психол ф-циям (мышление, эмоции, ощущения и интуиция), преобладающим в чел. Различают: мыслитель, эмоционал, ощущатель и интуит.

Акцентуации характера и их типологии (Личко и Леонгард). Акцентуации Х и их типология.

Акцентуация Х – это крайние варианты нормы, при кот отдельные черты хар-ра чрезмерно усилены и вследствие этого, обнаруживается избирательная уязвимость в отношении опред рода психогенных воздействий при хорошей или повышенной устойчивости к др. Явная акцентуация – крайний вариант нормы. Для нее характерно наличие довольно постоянных черт опред типа Х. Скрытная акцентуация – обычные варианты нормы. В обыденных, привычных условиях черты опред типа Х выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуации и психич травм, кот предъявляют повышенные требования к «месту наименьшего сопротивления». Психогенные факторы иного рода, даже тяжелые, не вызывают психич расстройств. Существует 2 типа классиф-ций: по Леонгарду (лабильный (сверхподвижный), эмотивный, демонстративный, сверхпунктуальный, регидно-аффективный, неуправляемый, боязливый, невростенический (неконцентрируемый), интравертный, экстравертный, слабовольный; Личко.

Необходимо уметь отличать акцентуацию от психопатии.

Психопатия:

1.         психопат во всех случаях ведет себя одинаково,

2.         психопат одни и те же черты обнаруживает всюду одинаково,

3.         у психопата постоянно возникают жизненные трудности либо у себя, либо находит их у др.

Акцентуированные личности – это психически здоровые, но дисгормонические личности, у которых существует чрезмерная выраженность некоторых черт, неудовлетворяющих критериям психопатии.

Леонгард: 1. Демонстративный характер – при более высоких степенях переходит в истерию. 2. Педантические личности – сверхпунктуальный характер, который в сильно выраженной форме ведет к ананкастической психопатии, прямо противоположен демонстративному типу. 3. Аффективно-застойный характер – основой такого характера (параноидного) является патологическая задержка аффектов. 4. Возбудимые личности - Весьма существенны черты характера, вырабатывающиеся в связи с недостаточностью управляемости. Они выражаются в том, что решающими для образа жизни и поведения человека часто являются не благоразумие, не логическое взвешивание своих поступков, а влечения, инстинкты, неконтролируемые побуждения. То, что подсказывается разумом, не принимается во внимание. 5. Гипертимический темперамент, резкая степень проявления которого носит название гипоманиакального состояния, хорошо известен в психиатрии. Как и при маниях, правда, в несколько смягченной форме, приподнятое настроение сочетается при этом с жаждой деятельности, повышенной словоохотливостью и с тенденцией постоянно отклоняться от темы разговора, что иногда приводит к скачке мыслей. Гипертимическая акцентуация личности не всегда чревата отрицательными последствиями, она может благотворно влиять на весь уклад жизни человека. 6. Дистимический темперамент (при более резком проявлении субдепрессивный) представляет собой противоположность гипертимическому. Личности этого типа по натуре серьезны и обычно сосредоточены на мрачных, печальных сторонах жизни в гораздо большей степени, чем на радостных. События, потрясшие их глубоко, могут довести эту серьезную пессимистическую настроенность до состояния реактивной депрессии, особенно в тех случаях, когда налицо резко выраженные субдепрессивные черты. Стимулирование жизнедеятельности при дистимическом темпераменте ослаблено, мысль работает замедленно. В обществе ди-стимические люди почти не участвуют в беседе, лишь изредка вставляют замечания после длительных пауз. 7. Аффективно-лабильные, или (при ярко выраженных проявлениях) циклотимические, личности — это люди, для которых характерна смена гипертимических и дистимических состояний. 8. Аффективно-экзальтированный темперамент. 9. Тревожные (боязливые) личности.

Типология акцентуации Х (Личко).

1.         Истериоидный Х: 2/3 актеры, политические деятели. Главная черта – эгоцентризм, стремление всячески обратить на себя внимание, любой ценой. Эмоц открыты. Хар-ся большой внушаемостью, лживостью.

2.         Шизоидный Х: Уход в себя, полная интровертированность, сниженная потреб-ть в общении с др, замкнутость. Их внутр мир зачастую наполнен различными фантазиями, какими-либо особенными, необычными увлечениями. Эмоц скрытое проявление чувств, эмоц холодность. Не умеют распознавать неприязненного отношения к себе, не могут проникнуть в чужие переживания.

3.         Гипертимый Х: Очень живые. Главная черта – стремление к общению, берут на себя инициативу, яркая активность в общении с др. Преобладание оптимистического настроения, незлопамятны, часто становятся неформальными лидерами. «-» черты: поверхностность, гиперактивностью подавляют др, непонимание чувств др. Слабое место – нельзя заставить жить по порядку, нельзя держать на коротком поводке. Главное наказание: лишение контакта со сверстниками, жесткая дисциплина.

4.         Эпилептоидный Х: Характерная черта – эмоц подавленность, связанная с ней аффективная взрывчатость. Вязкость мыслительных процессов, тугоподвижность, инертность, что проявляется от моторики и эмоц сферы до мышления и лич-тных ценностей. Характерно длительное накопление раздражения и поиск объекта, на кот можно его выплеснуть. Люди этого типа выполняют роль диктатора, что кому нужно делать и в свою пользу. Стремятся господствовать, властвовать, давить на др.

5.         Циклоидный Х: Хар-ся повышенной раздражимостью и склонностью к апатии. Они тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайней раздражительностью. Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного с периодами прим в 2-3 недели, отсюда название типа.

6.         Лабильный Х: Крайне изменчивое настроение, причем оно зачастую непредсказуемое. Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться самыми ничтожными (случайно оброненное слово, неприветливый взгляд). Поведение зависит от сиюминутного настроения. Хорошо понимают и чувствуют отношение к ним окр люд.

7.         Астеноневротический Х: Повышенная мнительность и капризность, утомляемость и раздражительность. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы. С детства часто болеют, болезнь занимает важное место в теле и психике.

8.         Сензитивный Х: Повышенная чувствит-ть ко всему: и к тому, что радует, и к тому, что огорчает, пугает. Обычно застенчивы и робки при посторонних людях, открыты и общительны только с теми, кто им хорошо знаком, общению со сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. С детства заниженная самооценка, боязливость, тревожность, застенчивость. У подростков довольно рано формируется чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе и к окр людям.

9.         Психастенический Х: Характерна пугливость, робость, моторная неловкость, склонность к рассуждениям, хрупкая, ослабленная психика. Предпочтение интеллект-ным занятиям (шахматы, программирование). Все подвергают рациональному анализу, к самоанализу и оценкам поведения др людей. Наличие фобий.

10.      Конформный Х. Главное жизненное кредо – быть как все. Консерваторы. Тяжело переносят все новое. Конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в гр. Безвольные, стремяться к удовольствию легкой ценой, не прилагая усилий. Предрасположены к неадекватному поведению. Как правило, орудие в руках более сильных.

11.      Неустойчивый Х. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без выбора, а также к безделью и праздности. Уних отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они почти совсем не думают о своем будущем.

Вопрос 42. Стресс: стадии развития и способы преодоления

Стрессы – развиваются в ситуациях длительного напряжения, высокой ответственности, когда чел не может справиться с какой-то ситуацией. Стресс дезорганизует деят-ть чел, нарушает нормальный ход её. Во внутр органах могут произойти необратимые органические изменения.

Стресс изучал Ганс Селье. Причины возникновения стресса: Слабые воздействия не приводят к стрессу. Стресс возникает тогда, когда влияние стрессора превосходит приспособительные возможности чел. Стадии стресса: 1. Подготовительная – подготовка чел к физич активности, к борьбе; 2. Стабилизация – все параметры выведенны из равновесия на 1-ой стадии. Закрепляются на новом уровне, если стресс задерживается, наступает 3-яя стадия; 3. Истощение или дистресс – развиваются либо соматические, либо нервные ухудшения.

Механизмы возникновения стресса: 1) Стрессор – 2) Выделение в кровь гормонов – 3) Изменение работы внутр органов и систем организма – 4) Подготовка организма к борьбе, мобилизация (1-ая стадия стресса) 5) Перераспределение резервов организма – 6) Истощение (2-ая и 3-яя стадии стресса).

Вопрос 43. Проблема периодизации психического развития

Возраст – категория в Y, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретное историческое происхождение (то есть, в разное время возраст имел разное психологическое содержание, например, младший школьный возраст выделился при введении всеобщего начального образования).

Возраст в психологии – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал возраст как замкнутый цикл, имеющий свою структуру и динамику.

Структура возраста включает в себя:

1.социальную ситуацию развития – та система отношений, в которой ребенок вступает в общество, она определяет, в какие области общественной жизни он входит. Она определяет те формы и тот путь, следуя которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2.ведущий тип деятельности – деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Леонтьев так же описал механизм смены ведущего типа деятельности, который проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. В соответствии с этим его деятельность перестраивается.

3.центральные новообразования возраста – на каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее тесным образом связаны с основным новообразованием, Выготский назвал центральными линиями развития. С понятием основных новообразований возраста тесно связан закон неравномерности детского развития Выготского: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития – сензитивный период. В свою очередь понятие и сензитивных периодах тесно связано с гипотезой Выготского о системном строении сознания: ни одна познавательная функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

4.возрастные кризисы – переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматривали возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней социальной ситуацией развития, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. А значит осуществился переход на следующий этап возрастного развития. Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет. Конечно хронологические границы кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Таким образом для Выготского возрастные кризисы – центральный механизм динамики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, согласно которому силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития своего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени.

Отвечая на вторую часть вопроса, отметим, что существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Почти все эти периодизации заканчиваются старшим школьным возрастом, очень немногие авторы описали весь жизненный цикл (прежде всего – Э. Эриксон).

Мы же рассмотрим периодизации Л.С. Выготского, как создателя учения о возрасте, Д.Б. Эльконина, как общепринятую в нашей стране концепцию, Д.И. Фельдштейна, З. Фрейда, как основателя психоанализа, направления, которое очень популярно в мире, Э. Эриксона, так как именно он впервые описал весь жизненный цикл.

Выготский считал, что при создании периодизации психического развития, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками». В литические периоды происходит накопление качеств, а в критические – его реализация.

Общепринятой у нас в стране является концепция Эльконина, в основе которой – идея смены ведущего типа деятельности. Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика, она содержит человеческий смысл, то есть, мотивационно-потребностную сторону и операционально-техническую сторону.

В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны деятельности, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование. Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок – взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок – предмет».

Концепция Эльконина преодолевала важный недостаток зарубежной психологии: противопоставление мира предметов и мира людей.

Эльконин пересмотрел проблему :ребенок и общество» и переименовал ее в «ребенок в обществе». Это меняло взгляд на взаимоотношения «ребенок предмет» и «ребенок – взрослый». Эльлко6нин стал рассматривать эти системы как «ребенок – общественный предмет» (так как на первый план для ребенка в предмете выступают общественно выработанные действия с ним) и «ребенок – общественный взрослый» (так как для ребенка взрослый – это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности).

Деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Д.И. Фельдштейн развил идеи Выготского и Эльконина и создал на их основе концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.

Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как процесс социализации, причем он рассматривал социализацию не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и как формирование социально значимых качеств личности.

Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе». «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция отражает стремление ребенка понять свое Я – что я такие? Что я могу сделать?; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Становление позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка, связана с утверждением позиции «я в обществе».

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития – итог накопления элементов социализации – индивидуализации – относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза ( в3 года, 10 и 17 лет).

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу. На узловом, поворотном этапе, когда формируется социальная позиция «я и общество», реализуется потребность ребенка в определении своего места в обществе.

З. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

1.оральная стадий (0 – 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями – сосание и укус. Ведущая эрогенная зона – рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я».

2.анальная стадия (1 – 3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх –Я».

3.фаллическая стадия (3 – 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх – Я» сформировано.

4.латентная стадия (5 – 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми.

5.генитальная стадия (12 – 18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению

Э. Эриксон рассматривал этапы развития личности с точки зрения тех задач, которые общество ставит перед человеком, и которые человек должен решить:

1.младенчество – формирование базового доверия к миру / недоверие

2.ранний возраст – автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность

3.возраст игры – инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания

4.школьный возраст – достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости)

5.подростковый возраст – идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я)

6.молодость – интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция

7.зрелость – творчество / застой

8.старость – интеграция / разочарование в жизни

Вопрос 44. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Дошкольный возраст 3-7 лет.

Социальная ситуация развития. Ее создает отделение от взрослого, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Он хочет активно действовать в этом мире, но напрямую это невозможно и ребенок находит способ действовать в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности – взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, поэтому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок – общественный взрослый».

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми их трудовой и общественной жизни. Эльконин отличал сюжет игры. Это область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игры разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Структура игры по Эльконину. 1-ый компонент. Роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя. 2-ой. Мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизни (замещается игрушками). 3-ий. Игровые действия; так как ребенок использует не те предметы, которые используют взрослые. За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята.

Значение роли как ведущего компонента игры. Уровни развития игры по Эльконину. 1-й: центральным содержанием игры являются предметные действия. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. 2-й: центральным содержанием игры являются по-прежнему предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. 3-й: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Появляется специфическая ролевая речь. 4-й: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Второй компонент Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуация – это расхождение видимого и смыслового поля. В детской игре происходит перенос с одного значений предмета на другой (воображаемая ситуация), возможно, поэтому дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Значение игры для психического развития ребенка: 1) развитие мотивационно-потребностной сферы; 2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка; 3) развитие идеального плана; 4) развитие произвольности действий. В игре происходит перестройка поведения ребенка – оно становится произвольным.

Основные новообразования дошкольного возраста в области познавательной сферы.

Развитие речи. Развиваются функции речи. Коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной к контекстной (достаточно полно описывающей ситуацию, факт, содержание книги).

Сенсорное развитие дошкольника. Как показали исследования Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов-фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны – это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия ребенка развиваются такие действия восприятия: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действия идентификации, отнесение к эталону, моделирующие действия.

Развитие внимания. Помимо ситуативных средств (например, жеста), организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания – речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнить заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. Помимо развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.

Развитие памяти. Память ребенка в основном не произвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал Зинченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия. В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание.

Развитие воображения. В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение.

Развитие мышления. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением – логическим мышлением. Образное мышление – основной вид мышления дошкольника. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.

Кризис 7 лет. Проблемы социальной готовности к школе.

Кризис семи лет связан с проявлением нового, центрального для личности системного образования, который обозначается термином внутренняя позиция. Ребенок на рубеже 7-8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации развития, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющую обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

В настоящее время существует мнение, что готовность к школе является сложным образованием. Оно включает функциональную и умственную и личностную готовность. 1-ый показатель психологической готовности к школе функциональная готовность - такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребенка. 2-ой показатель – готовность к школе в области умственного развития. Умственное развитие представляет собой единство интеллектуальных и перцептивных сфер. Наиболее значимыми, с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника, являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти.

Личностная готовность представляет по своей сути способность индивида соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Первостепенное значение при этом приобретает способности индивида интегрировать нормы и ценности, оценки окружающих, соотносить их со своей личностью. Личностная готовность включает в себя отношения к другим людям (взрослым, сверстникам) отношение к школе (желание или нежелание учиться), познавательные интересы или мотивы поведения.

Вопрос 45. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст – особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Когда ребенок приходит в школу, у него происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, у него появляются новые, связанные со школой обязанности.

Меняется и социальная ситуация развития, теперь она называется «ребенок – учитель», под чем подразумевается «ребенок – общество» (т.к. в учителе воплощены требования общества, правила и нормы поведения). В школе существует закон, равный для всех, гарантом и воплощением этого закона является учитель, и учителя ребенок должен слушать. Отношения «ребенок – учитель» пронизывает все сферы жизни ребенка. Оно определяет и отношения «ребенок родители» и «ребенок – сверстники». Дегель: «приведение ребенка в школу означает приведение его к общественной норме». Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного, от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться.

Эта социальная ситуация развития требует особой деятельности. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы теоретичны, абстрактны, с которыми надо научиться действовать.

Личность развивается так же под влиянием учебной деятельности: ребенок постепенно подчиняется все большему количеству обязательных истин, происходит развитие произвольности, соотношение себя реального и себя идеального. Интенсивно развивается рефлексия на себя и самосознание, структура которого укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. У ребенка развивается притязание на признание со стороны взрослых. Притязание на признание среди близких среди близких, сверстников и учителей побуждает ребенка к развитию произвольности, усидчивости, целеустремленности, навыков самоконтроля и самооценки. Он имеет совесть, он знает, что значит должен, обязан, у него пробуждается чувство гордости или стыда. Развиваются нормы поведения, нравственное поведение, развитие потребности следовать положительному эталону поведения и происходит и усвоение обязанностей. Развивается ответственность, т.е. способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям и нормам, ответственность побуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. В школе происходит перестройка всей системы отношений ребенка к людям, здесь осуществляется социогенез высших форм поведения, т.к. для ребенка в учителе воплощаются требования общества.

Младшие школьники постепенно овладевают своим поведением, начиная уже более сдержано выражать свои эмоции. Появляются новые оттенки в выражении чувств – ирония, насмешка, сомнение. Развивается эмоционально-ценностоное отношение к окружающему, развитие глубины и сложности чувств, развитие высших чувств (эстетических, эмпатии, сочувствия, сопереживания, товарищеские, социальные). В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем, его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим.

Вопрос 46. Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте

Границы – от 10-11 лет до 15-16 лет. Подростковый возраст относится к числу критических, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивидов. Этот особый статус возраста связан с социальной ситуации развития подростков – их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира.

Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания. Пубертат - причина множества бурных физических, физиологических, психофизиологических, психологических изменений. Подростку, испытывающему множество резких всевозможных изменений бывает нелегко удержать субъективное чувство целостности и стабильности своего «Я», идентичности. При неблагоприятных условиях воспитания у подростка отмечается девиантное и деликвентное поведение. Основу познавательных и личностных качеств составляет общение в процессах различных видах деятельности. Определяющей особенностью общения является личностный характер общения. По Эльконину интимный (доверительный) характер общения. Изменение социальной ситуации развития связано со стремлением подростка приобщиться к миру взрослых и с ориентацией поведения подростка на нормы и ценности мира взрослых. Характерным для подростка является «чувство взрослости», а так же развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Возникшее у подростка «чувство взрослости» проявляется как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою взрослость, добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. «Чувство взрослости» выражается в том, что УП подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически не достиг. Таким образом, социальная ситуация развития определяет переходность и кризисность этого возраста. Выготский полагал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой эта «перестройка» составляет главное содержание кризиса.

Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития.

Выготский считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Если взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста – грубость, упрямство, негативизм и т.д.

Выготский центральной в подростковом возрасте считал проблему интересов, в подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Начало возраста связано с романтическими стремлениями, а конец – с реалистическим выбором одного интереса или линии жизни. Выготский перечислил несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами:

1.эгоцентрическая доминанта – интерес к собственной личности; 2.доминанта дали – установка на большие масштабы, которые для подростка субъективно ближе, чем текущие; 3.доминанта усилия – тяга к сопротивлению, проявление упрямства; 4.доминанта романтики – стремление к неизвестному, рискованному, героическому.

Выготский особое внимание обращал так же на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления – овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. по словам Выготского, функция образования понятий лежит в основе интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание себя, понимание других – вот, что приносит с собой мышление в понятиях».Выготский отмечал еще два новообразования возраста – развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Анализируя кризис подросткового возраста, Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а во второй фазе (15-17 лет) – осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом Я и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом кризиса Божович считала развитие самосознания подростков и его важнейшей стороны – самооценки.

Часто самооценка у подростка внутренне противоречива: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, верит в себя, в свои способности, вместе с тем, его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании подавленности, плохом настроении, конфликтах, обидчивости и т.д.. Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Божович описали характерный для подростка «аффект неадекватности» – бурную неуправляемую реакцию, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу (часто из-за того, что самооценка подростка занижена, а УП завышен).

В основе развития самосознания лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. Но не все особенности кризиса связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации.

Божович отмечала, что расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки школьной жизни в какую-то иную, значительную, самостоятельную. Мечта представляет собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни. Божович отмечала, что кризис проходит мягче, если у подростка есть относительно постоянные личностные интересы или какие-то устойчивые мотивы поведения.

В подростковом возрасте ломаются и перестраиваются все прежние отношения, развивается самосознание и самоопределение, изменяется мотивация. На первый план выступают мотивы, связанные с мировоззрением, осуществляется нравственное развитие. Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». Сточки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно-значимой позиции.

У подростка появляется огромная потребность в признании его взрослости со стороны самих взрослых. Эта потребность вызывает сопротивление со стороны взрослых. Оказывается, что подростку нет места в системе взрослых отношений, и тогда подросток находит себе место в детском сообществе. Эльконин считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Интимно-личностное, понимаемой как доверительное, общение со сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте, именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Общение – это возможность в мысли, в мечте проиграть свои устремления, свои радости. Это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована». Эльконин отмечал, что именно в общении формируется самосознание как социальное сознание, перенесенное во внутрь.

Подросток начинает чувствовать себя взрослым, но подлинной взрослости нет. Говоря о «чувстве взрослости», Эльконин ссылается на Драгунову и ее исследования проявлений «чувства взрослости»:

1.подражание внешним признакам взрослости (курение, карты, лексикон..); 2.равнение (например, на какой-то идеал «настоящего мужчины» или «настоящей женщины»); 3.социальная зрелость – подросток становится настоящим помощником взрослого в семьях, переживающих трудности; 4.интеллектуальная зрелость проявляется в стремлении что-то знать и уметь по-настоящему, способствовать расширению знаний вне школьной программы.

По мнению Фельдштейна, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознанию своего Я и утверждение во взрослом мире. У подростка есть потребность быть взрослым, быть самостоятельным, быть значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей. Подростки ищут деятельность, в которой они могут самоутвердиться, проявить себя. Они активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение как в школе, так и вне ее. Потребность утвердить себя в обществе характеризует три уровня в развитии личности подростка: 10-11 лет: «локально-капризный». Здесь потребность в признании со стороны взрослых проявляется через решение частных задач и преобладают активные эмоции; 12-13 лет: «право-значимый». У ребенка развертывается потребность в общественном признании, происходит освоение прав и обязанностей в семье, и он уже мыслит в терминах «я должен», «я могу»; 14-15 лет: «утверждающе действенный». Развивается готовность к функционированию во взрослом мире, рождается стремление поменять свои возможности, обостряется потребность в самореализации.

По мере взросления у подростка меняется характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. В интересах подростков выражается направленность его личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность. Одним из центральных моментов концепции Фельдштейна является проблема ведущей деятельности, в качестве которой он выделяет социально признаваемую и социально одобряемую, общественно полезную деятельность. Участие подростка в этой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками.

Общение со сверстниками – самое главное в жизни подростка, он переоценивает для себя значимость этого общения » причина конфликтов. Для начала подросткового возраста характерно преобладание коллективно-групповых форм общения, а в конце возраста проявляется тенденция, характерная для ранней юности: обособление, индивидуализация в общении. Для ученика 7-8 класса важно признание ценности собственной личности в глазах сверстников и фрустрация в этой потребности приводит к травме и конфликтам. Старшие подростки стремятся быть лично ответственными за характер своих отношений со сверстниками, и в конфликтах с ними они винят себя.

Но подростку важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них удовлетворяющее его положение » причина конфликтов. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками , отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы расцениваются подростком как личная драма.

Подросток эгоцентричен (эгоцентричность проявляется в том, что он не раскрывается в общении), некомпетентен в общении » причина конфликтов.

Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка, которая делает подростка невосприимчивым к критике и требованиям товарищей, он становится для них неприемлемым » причина конфликтов.

Общение со взрослыми насыщенно конфликтами. Первый источник этих конфликтов – непонимание взрослым сложности внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях. Взрослые недооценивают значимость общения со сверстниками для подростков. Взрослые игнорируют «чувство взрослости» и сохраняют «детские формы контроля»: гиперопека и постановка целей в форме жесткого императива. Чем старше становятся подростки, тем меньше понимания они находят у взрослых, и тем больше от них удаляются. Проблема самостоятельности и равноправия подростка и взрослого – самая сложная в их общении.

Характерной ошибкой является то, что взрослые замечают только негативные стороны подросткового возраста, но не видят его положительных сторон, таких, например, как развитие эмпатии, стремления помочь взрослым. Взрослые не готовы принять эти чувства со стороны подростка, т.к. тогда надо принять его как равного. Взрослые не понимают, что учебная деятельность перестает быть ведущей. В возрастом у подростков увеличивается потребность в личностном общении с учителями, которую они не могут удовлетворить.

Вопрос 47. Психологическая характеристика юношеского возраста. Особенности межличностных отношений в юношеском возрасте

Юность — период в развитии, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедеятельности. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. Но наряду с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с положением ребенка.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному, наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

Задачи, определяющие общую характеристику возраста, заключаются в следующем. К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых, и утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность – напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности.

Социальная ситуация развития в юности определяет тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. Таким образом, Юность - это период перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости.

Ведущая деятельность в ранней юности - профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет, прежде всего, потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои1 возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Психологическая база профессионального самоопределения составляет новую структуру личности в юности:

1.формирование мировоззрения; 2.обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиции господствующих в обществе ценностей; 3.открытие собственного «Я», переживаемого как активное деятельное начало; 4.потребность в труде и способность трудиться; 5.развитая рефлексия для осознания и критическое отношение к себе; 6.развитие теоретического мышления и изменение ориентироваться в различных формах теоретического сознания: научном, художественном, этическом правовом; 7.потребность в общении и владении способами его построения; 8.формирование нравственного самосознания, выработка ценностных ориентаций и идеалов, гражданских качеств личности.

Проблема профессионального самоопределения сложна и многообразна. Так, Пряжников, считает, что центром самоопределения является ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания и потребность в профессиональной компетентности. По его мнению, психологическими факторами, составляющими основу профессионального самоопределения, являются: осознание ценности общественно-полезного труда, общая ориентировка в социально-экономической ситуации, осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации, общая ориентировка в мире профессионального труда, выделение дальней профессиональной цели и ее согласование с другими важными жизненными целями, знание о выбираемых целях, знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели.

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни выводит проблему профессионального самоопределения в юности в иную плоскость— в плоскость выбора жизненною пути. В зависимости от степени развития рефлексии, самосознания, гражданских качеств личности выбор профессии и дальнейший путь в профессиональной деятельности может осуществляться в соответствии с двумя моделями: адаптивной моделью и моделью развития. Согласно первой модели, в самосознании человека доминирует пассивная тенденция к подчинению и в профессиональном самоопределении, и в профессиональной деятельности. В другой модели развития человек в своем профессиональном самоопределении и в дальней шей профессиональной деятельности стремится выйти за пределы непрерывного потока повседневной жизни, увидеть ее и труд в целом, стать творцом собственной жизни, конструирующим свое настоящее и будущее.

Выготский отводил ключевую роль самосознанию в этом возрасте. Главным для этого возраста он считал овладение собственным внутренним миром, что обеспечивает единство поведения, внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана, который Выготский рассматривает не только как показатель овладения личностью своим внутренними миром, но и как систему приспособления к действительности и связанную с этим целевую регуляцию поведения, но о жизненных планах можно говорить только тогда, когда наряду с будущими целями заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъективных и объективных ресурсов.

По С. Л. Рубинштейну, проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Обобщая, он выделил два способа существования человека. Первый способ — это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек.. Здесь весь человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение — это отношение к явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностно-смыслового определения жизни.

Как указывает И. С. Кон, центральный психологический процесс юношескою возраста — развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее юноша, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание [31].

Подводя итог сказанному о развитии личности в юности, приведем обобщающие слова Д. И. Фельдштейна о том, что в юности приобретается та степень психической, идейной и гражданской зрелости, которая делает его самостоятельной личностью для трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собственные жизненные планы, находить средства их реализации. Личность юноши и девушки складывается под влиянием положения, которое они начинают занимать в обществе, в коллективе, в системе общественных отношений. Для юношей и девушек становятся характерными тенденции к причинному объяснению социальных явлений, гражданская позиция личности.

Межличностные отношения: В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении: расширение его сферы — с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление - с другой.

Первая тенденция проявляется в увеличении времени, которое расходуется па общение (3—4 часа в сутки в будни, 7—9 часов в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства, в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общении» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам, что объясняется постоянным физическим и умственным развитием юноши, и в связи с этим расширен нем его интересов к людям и к миру. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности: она во многом и находит свое удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности в интимной реакции. Это определяет рост потребности в общении с людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать уверенность и их признании.

Вторая тенденция, которая проявляет себя в общении в юности, — это тенденция к индивидуализации и обособлению. О ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Стремление к обособлению — это стремление оградить свой образующийся уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей, для того чтобы укрепить свое чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения.

Потребность в обособлении имеет свое значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего «Я». Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, очевидно, возможно при наличии потребности в уединении [5]. Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда — взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими. У юношей противоречивый характер. Среди личностных черт находят место такие полярности, как «индивидуализм» юности и ее ярко выраженная социальная направленность, скепсис, тенденция все подвергать сомнению и страстное стремление уверовать в кого-либо или что-либо {яркую личность иди яркую идею), максимализм, которым окрашены требования, взгляды, устремления молодых людей, и неразборчивость или несостоятельность в выборе путей и средств реализации своей «платформы», поиск общения в этом самом «коллективном» возрасте и потребность в одиночестве.

Среди отдельных видов отношений в юности особое место занимает интимная дружба. Юношеская дружба гораздо устойчивее и, главное, глубже подростковой. Юношеская дружба на первый план выдвигает интимность, эмоциональное тепло, искренность. Развитие самосознания и свойственные ему противоречия вызывают непреодолимую потребность «излить душу», поделиться своими переживаниями.

У девочек, в связи с их более ранним созреванием, потребность в интимной дружбе созревает раньше, чему мальчиков. Если сопоставить идеал дружбы мальчиков и девочек примерно одного возраста, то требования, предъявляемые к дружбе, у девочек выше, чем у мальчиков. В более старших возрастах эта разница, по-видимому, выравнивается. Интимность дружбы зависит от личностных качеств (не все способны па глубокие чувства, доверительность, интерес к другому) и от уровня рефлективности личности (а это, в свою очередь, связано с уровнем образования).

Юность бескомпромиссна, для юноши типично стремление быть самим собой, жажда самораскрытия. Но пока человек не нашел себя в практической деятельности, его представление о себе неизбежно будет до некоторой степени диффузным и неустойчивым. Отсюда — желание проверить себя путем проигрывания «чужих» ролей, рисовка, умышленное и неумышленное самоотрицание. Юноша хочет быть до конца искренним, жаждет понимания.

Особое внимание следует уделить общению юношей и девушек со взрослыми. Эти отношения не столь напряжены, как в подростковом возрасте, но остаются сложными, и причина сложности — в автономии юноши, обусловленной социальной ситуацией его развития. Но в том, что касается более глубоких проблем — политических взглядов, мировоззрения, выбора профессии, — авторитет родителей оказывается куда более значительным, перевешивая, как правило, влияние приятелей - сверстников. Темы общения со взрослыми - различные аспекты жизненного самоопределении, при условии, если общение со взрослыми будет иметь доверительную форму. Доверие взрослых к развитию личности школьника, вера в его потенциальное «Я» — лучшее условие доверительности в общении с ним.

Вопрос 48, 49. Психологическая характеристика зрелого и пожилого возрастов

Виды и особенности психологического консультирования пожилых людей.

Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Социальная ситуация развития в период зрелости связано с активным включением человека в сферу общественного производства, с созданием семьи, проявлением своей личностной индивидуальности в воспитании детей, творчестве, взаимоотношениях с людьми в процессе трудовой деятельности.

Психологию развития интересуют, прежде всего, изменения, происходящие на этапе зрелого возраста в человеке, как сложнейшем природном существе – индивиде как продукте общественных отношений – личности, как субъекте деятельности и, прежде всего, как в профессионале. В психологии изучение зрелости представлено исследованием динамики интеллектуальных и творческих способностей, изменением ведущих мотивов и интересов, поиском закономерностей развития личности. Но долгое время зрелость не входила в предмет изучения психологии развития, т.к. ее считали возрастом «психологической окаменелости». Различают несколько критериев зрелости, которые могут не совпадать: зрелость человека как индивида (физическая зрелость), зрелость личности (гражданская зрелость), зрелость субъекта познания (умственная зрелость), зрелость субъекта труда (трудоспособность).

Ведущей деятельностью в зрелом возрасте можно считать максимальную реализацию сущностных сил человека в ходе активного включения в производительную жизнь общества. Под реализацией сущностных сил следует понимать физические, социальные, нравственные, профессиональные, ментальные и многие иные высшие достижения в развитии взрослого человека. Достижение акме – это, прежде всего, личностный процесс, когда человек совершает поступок, или серию поступков, которые свидетельствуют о том, что он на пределе своих возможностей выразил себя как высокоразвитая в духовно-нравственном смысле Личность, защищая своим действенным отношением основные ценности жизни и культуры, которые, если судить по его поступкам, стали и глубоко значимыми для него собственными ценностями. По Бодалеву, для продвижения личности к своему акме чрезвычайно важна работа совести., постоянная активность внутреннего мира человека.

Бодалев отмечает важный личностный механизм, который во многом определяет реализацию сущностных сил взрослого человека. Это изменения взаимосвязи между буднично-повседневным Я и его высшим Я: переключение в сознании человека с уровня Я буднично-повседневного на уровень Я высшего свидетельствует о включении у него более высокой духовно-нравственной мотивации, потенциалов гражданственности и креативности. У некоторых людей указанная возможность никогда не реализуется, у других эти переходы бывают часто, у третьих – постоянно.

В отечественной психологии в качестве важнейших проявлений зрелой личности отмечают ее активность (стремление субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требования ситуации и ролевых предписаний); направленность личности (характеризующуюся устойчивой доминирующей системой мотивов – интересов, убеждений, идеалов); глубинные смысловые структуры, которые обусловливают сознание и поведение личности; степень осознанности отношений к действительности, а также характерную структуру отношений, установок и диспозиций личности. Зрелая личность обладает развитым самосознанием и субъективно для индивида выступает как «Я-концепция» – система представлений о себе, обеспечивающая единство и тождественность его личности и обнаруживающая себя в самооценке, УП, уверенности в себе и т.д. по Леонтьеву, зрелая личность характеризуется широкой системой связей с миром, высокой степенью иерархизованости мотивов деятельности и общей структурой, под которой понимается устойчивая конфигурация главных мотивационных линий.

В 35-40 лет взрослый человек начинает отчетливо осознавать, насколько расходятся его мечты с ходом и результатом их осуществления. Жизнь, как правило, более сурова, вносит свои коррективы в задуманные еще в молодые годы планы. В этот период взрослый человек задумывается над тем, что он сделал, чего достиг, как ему жить дальше – это так называемый кризис середины жизни. Разумная и адекватная переоценка ценностей в середине жизни приведет к глубинному обновлению личности, создаст благоприятные предпосылки для успешного «вхождения» в следующий период зрелости и старости.

Кризис зрелого возраст несет в себе положительное начало, так как способствует самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию, качественным новообразованиям в психике. Каким буде переживание этого кризиса будет зависеть от конкретных условий и самого человека.

Старость – заключительный период жизни человека, условное начало которого связано с отходом человека от непосредственного участия в производительной жизни. Старение – переход в систему новых социальных ролей, в новую систему групповых и межличностных отношений. Помимо прогрессирующего ослабления здоровья, упадка сил, старость характеризуется собственно психологическими изменениями, такими, как интеллектуальный и эмоциональный уход во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни. Поэтому старость – возраст развития.

Изменения в старости происходят на всех уровнях: биологическом, социальном (выход на пенсию), психологическом (осознание изменений и адаптация к ним). Различают гетерохронность старения на межличностном и внутриличностном уровнях, межличностный проявляется в том, что люди развиваются неравномерно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологического, социального и психического старения. Социальная ситуация развития в старости парадоксальна: человек выходит на пенсию, и общество выбрасывает старика. Возрастные границы старости определить достаточно сложно, т.к. существуют огромные индивидуальные характеристики старения. В среднем выделяют пожилой возраст (с 61 до 74 лет у мужчин и с 55 до 74 лет у женщин), старость (с 75 до 90 лет у мужчин и женщин) и долгожителей (после 90 лет). Старик делает выбор о том, как он будет стареть между двумя альтернативами: дальше жить как личность, сохраняя круг специальных связей, найдя социально значимую деятельность, или как индивид, т.е. максимально долго жить как биологический вид. Этот выбор приходиться делать потому, что выход на пенсию уравнивает людей в социальных ролях.

Ведущая деятельность в старости зависит именно от этого выбора: либо это будет выживание, обособление, угасание, либо – сохранение личности.

При выборе стратегии старения как индивида происходит ряд изменений в личности старика: снижение интересов, эгоцентризм, снижение эмоционального контроля, заострение некоторых личностных черт, стирание гендорного профиля. Замкнутость интересов на себе, невозможность делать что-то для других вызывает чувство вины, злобу.

Выбирая стратегию старения как личности, у старика ведущей деятельностью становится структуризация (членение опыта) и передача опыта, которая связана с осмыслением своего жизненного пути. Творчество увеличивает продолжительность жизни и ее качество. Оно отвлекает от мыслей о смерти, помогает сохранению личностных связей. Сначала человек внутренне признает себя стариком, а потом наступает дряхление. Э Эриксон говорил, сто старость характеризуется достижением новой завершенной формы эгоидентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу о других и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, только в нем постепенно созревает плод всех 7 стадий: цельность личности..

По Лидерсу, плодотворная , здоровая старость связана с принятием своего жизненного пути. Что касается особенностей личности в старости, то нет однозначного мнения. Одни авторы считают, что личность не меняется, характер личностного реагирования сохраняется. Другие авторы считают, что личностные изменения происходят, но это не значит, что они негативны. Комплекс потребностей у стариков не изменяется. Изменяется их структура: потребности пожилых смещены в определенном направлении. На первое место в структуре потребностей пожилых выходят: 1.потребность в избегании страданий; 2.потребность в автономии и независимости; 3.потребность в проецировании на других своих психических проявлений.

Проблема межличностных отношений в старости. При выборе пожилым стратегии старения как индивида, происходит снижение поведенческого контроля, что приводит к нарастанию эгоцентризма, обидчивости, амбициозности, нетерпимости к возражениям, ригидности, догматизма мнительности, «истощение» чувствительности, снижение функции самодетерминации и саморегуляции, что приводит к «заострению» личностных черт, снижение эмоционального контроля и произвольности поведения. Выбирая эту стратегию, старики тщательно фильтруют информацию, социально не причастны к этому миру, они просто приспосабливаются к действительности и «доживают свой век». Эти люди живут в прошлом, что помогает им отвлечься от неясного настоящего, в котором они не видят ничего хорошего.этим пожилым свойственная выраженная озабоченность не вполне осознанное переживание, позволяющее выработать специфическую тактику сбережения усилий, способность заранее предвидеть и избежать возмущающего воздействия, и тем самым избежать фрустрации. Но часто озабоченность превращается в ипохондрию. Им так же свойственна возрастно-ситуативная депрессия при отсутствии жалоб на это состояние, выражающаяся в ослаблении эмоционального тонуса, ослаблении эмоциональных реакций. Частым спутником пожилых является чувство «одиночества», как оценка качеств своих социальных связей. Чувство одиночества порождается переживанием диссонанса между истинным Я и тем, как Я видят другие. Часто одиночество перерастает в в ощущение необъяснимого страха, отчаяния. Если одиночество носит затяжной характер, они винят в этом себя.

Переживание снижения контроля приводит к ощущению собственной беспомощности и безнадежности. Одинокий нуждается в социальных связях, но только в тех, которые он сам регламентирует, а не которые ему навязывают. У пожилых, избравших стратегию на сохранения своей личности, личность не претерпевает практически никаких изменений, нет заостренных личностных черт. Смысл жизни переживается как причастность к жизни. Факторы, обусловливающие удовлетворение жизнью в старости (успехи, рефлексия собственной значимости…) отличны от факторов, которые обусловливают неудовлетворенность жизнью (нет денег, здоровья…) если у них отнять первое, они не будут чувствовать себя несчастнее, а если дать второе, они не станут счастливее.

Мудрость – опытное экспертное знание о практических сторонах жизни, позволяющее выносить взвешенные суждения и давать полезные советы по жизненно важным вопросам. Только 5% стариков достигают мудрости. Мудрость: 1.фактуальные знания о практической стороне жизни (жизненные факты); 2.процедурные знания практической стороны жизни (как происходит, для чего, как сделать); 3.знания, учитывающие относительные ценности жизни (истинные и преходящие ценности); 4.знания контекста жизни и общественных перемен; 5.знания, учитывающие неопределенность, изменчивость, непредсказуемость. Свойства мудрости: 1.она связана с решением важных и сложных вопросов (смысл жизни); 2.уровень знаний, суждений и советов, отражаемых в мудрости исключительно высок; 3.знания, связанные с мудростью, необычайно широки, глубоки и сбалансированы и применения в особых ситуациях; 4.мудрость сочетает в себе ум и характер и используется как для личного блага, так и для пользы человека.

Вопрос 50. Характеристика курса психологии как учебной дисциплины

Психологию как отдельную учебную дисциплину впервые стали преподавать в конце XIX века в США. Исторически этот момент совпал с разделением психологии на ряд областей под влиянием теории эволюции Дарвина. Выделились: сравнительная психология, зоопсихология, клиническая психология и детская психология. Две отрасли были прикладными - клиническая и детская. Педагоги первыми среди психологов осознали то важное значение, которое имеет для практики психология. Поэтому, детская психология стала преподаваться первой в педвузах.

Начиная с XX века психология становится обязательной учебной дисциплиной в вузах педагогического профиля.

Как учебная дисциплина психология в настоящее время стала одной из наиболее важных и популярных при подготовке специалистов разного профиля.

Психологию преподают тем специалистам, которые по роду деятельности сталкиваются с человеческим фактором.

В центре гуманитарного познания находится личность и S-S отношения. А в центре естественно-научного познания находится вещь и S-O отношения. Познание вещи и познание личности различны. Вещь можно познать точно. Личность нельзя познать до конца. Описание личности требует не точности, а глубины проникновения. А это достигается в диалоге.

В процессе обучения психологии происходит усвоение психологических знаний и одновременно поворот этих знаний на самого себя. В этом особенность психологии как учебной дисциплины. Цель обучения психологии – овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности.

Особенность психологического сознания в единстве знания и деятельности. Поэтому только теоретическое познание вне освоения способов конструирования ситуации поведения и действия не дают профессиональных психологических знаний. Поэтому обучение психологии связано с познанием и личностным преобразованием.

Психологическое знание можно представить в виде обобщенной структуры в которую входит:

·           система понятий;

·           функции психологических явлений;

·           механизмы психологических явлений;

·           виды психологических явлений;

·           закономерности психологических явлений;

·           индивидуальные, возрастные, половые особенности;

·           закономерности развития и формирования;

·           нарушения;

·           психологические теории;

·           методы изучения.

Понимание структуры психологического знания помогает уяснить ценность, целостность психологической реальности с многообразными типами отношений.

Предметом курса явл методы, формы и средства обучения пс-гии их специфика и особенность. Цель курса повышение качества обучения пс-гии Задачи МП -- рассмотреть псих. условия эффективности учебной деятельности студента, раскрыть псих механизмы усвоения ЗУН, выполнять ту профессиональную деятельность, к которой он готовится. Цели преподавания психологии:--развитие мировоззрения людей(понимание собственной жизни и своей самоценности ),--принятие общественных ценностей, --понимание др людей и окр мира и умение выстраивать с ними гуманные отношения, -- повышение уровня психологич культуры. Таким образом, общей целью изучения психологии является формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности Где ведется преподавание пс-гии : в ВУЗах, шк, колледжи, в люб организации (тренинги лекции, раб с родит и воспит, семинары), в женск консульт, детск комнаты милиц, в молодежных коллективах.Методы: методы активного обучения -приемы и методы активизирующие мыслит-ю деятельность уч-гося : это 1. Программированного обучения (основа-теория Скинера –стимул,реакция, подкрепление):учебная инф-ция разбитая на фрагменты вводилась в сознание с немедленным подкреплением (вопросы).—«машинные методы»Забывание практически исключено. Контроль прост и информативен Недостаток-мышление не развивается.., принцип угадывания. 2. Метод проблемного обучения не дает готового знания , а ставит уч-гося в ситуацию задачи(условия даны а ответ -нет) , решение которой требует работы мышления, без предъявления готового ответа. Используются противоречия реальной жизни, высказывания разных авторов. 3. Методы интерактивного обучения основаны на взаимодействии уч-ся и уч-ля , которые обсуждая вопросы спорят и соглашаются между собой, стимулируя и активизирую др друга. У уч-ля важно присутствие личностного отношения к проблеме, однако он должен иметь аргументированную научную т з.,ее он высказывает в порядке извлечения выводов.Преподаватель на равных. Создается обстановка продуктивной творческой деятельности. К интерактив методам относят :Эвристическая беседа—на основе сократических вопросов, Метод дискуссии—свободное обсуждение теор вопросов, Метод мозговой атаки—интенсивные высказывания на сложную проблему приходящих в голову идей,догадок, предположений.Ни чего не критикуется В пс-гии применяется редко , чаще в соц-гии, управлении Метод круглого стола обсуждение проблемы с противоположными мнениями с целью найти точки соприкасновения.Метод деловой игры здесь сильна зависимость уч-ков др от др.

Формы обучения. это способы орг-ции уч-познавательной деятельности и управление ею.1.Группа методов –словесные :рассказ (пр о значении пс-к=гии в жизни чел-ка); беседы (с аудиторией, диалог, катахизическая -на припоминание, эвристическая-на догадке, сократическая -система продуманных вопросов);лекция-краткое изложение мат-ла; работа с книгой—план ;конспектирование ; тезирование-изложение сути прочитанного ; цитирование ; рецензирование ; словесно-схематич изображение, составление матрицы идей ;тезаурус. 2 Практические методы : упражнение -повторение ;лаб раб ; семинары ; решение задач ; игры ; тренинги.3 Наглядные методы :метод иллюстраций(графики схемы модели) и метод демонстраций (применение тех средств) 4 Методы стимулирующие познават деят-ть : снятие оценки, ограничений, демокр-й стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость пед-га, продуктивный,творческий вид работы. 5 Методы контроля и самоконтроля :текущий, периодический, итоговый ; письменный и устный.

Структура усвоения пс знания 1.Мотивация—ориентация на потребность аудитории 2Чувственное познание 3. Осмысление инф-ции 4. Запоминание инф 5.Выработать практ навыки. Важно обеспечить все компоненты при обучении.

№ 5 В правильно организованной программе обучения преподаватель должен предоставить чувственное познание материала. Виды: 1. Натуральные : гербарий, муляжи, рисунки, плакаты, фото ( психологов, больных, изображение эмоций, различных ситуаций общения, невербалика в разном возрасте)

2.Репродукции (для исследования св-в памяти, внимания, воображения, проективные рисунки детей)

№2 3.Знаковая наглядность графики таблицы схемы . Они подходят для объяснения законов психологии , динамики развития пс процессов (колокообразная зависимость, Закон Эббингауза,, пирамида Маслоу). Таким же образом объясняются вопросы зависимости части и целого. ( ИД, Эго Супер эго, ). К знаковой наглядности можно отнести и рисунки: статические ( при объяснении гештальтов) и динамические (феномены Пиаже, рисунки объясняющие экстраполяцию—предвидение) К зн наглядности относят и ученич литературу, и всевозможные матрицы, бланки ответов, тесты.формулы

№19 Лабораторные нужны для изучения и осмысления материала после определенного кол-ва лекций.. Цель иллюстрация к-л положения. В психологии проводятся редко , чаще в целях получения нового пс положения при научной работе. В обычной практике обычно прибегают к демонстрационному эксперименту (преподават работает-уч=ки смотрят) . Применяется в общей , мед психологии (пр блоки зоны мозга)

№17 Технические средства. Магнитофон, камера, видеомагнитофон, слайды, секундомер.. Тех ср-во может использоваться как метод ( просмотр фильма целиком «Человек дождя –аутизм») и как прием (кусок из фильма с демонстрацией аффекта ,изучение продуктов культуры «Кавказская пленница»). С помощью видео можно изучать приемы НЛП, консультативный процесс, поведение ч-ка, использовать его с целью воздействия на испытуемого. Магнитофон тоже используется в тех же целях , + как обязательный компонент при медитации и аутотренинге.

Дидактические принципы преподавания психологии.

Дидактика – это научная дисциплина, которая изучает теорию образования и обучения. Обучение представляет собой совместную деятельность учащегося и учителя (преподавателя-студента), направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями, навыками, заданными учебными планами и программами. Обучение всегда является процессом взаимодействия ученика и учителя (студента и преподавателя).

Понятие образование несколько шире по своему значению, чем понятие обучение. Образование- процесс и результат усвоения человеком культурно-социального опыта, системы знаний и умений, необходимых для жизни в обществе. Образование может проходить как в форме обучения, так и в форме самообразования, т.е. без присутствия учителя (преподавателя) в прямом смысле этого слова.

Дидактика разрабатывает общие принципы преподавания учебных предметов в школе (ВУЗе). Методика обучения (частная дидактика) разрабатывает принципы преподавания конкретного предмета.

Принципы преподавания психологии в школе.

Принципами преподавания психологии в школе и является общедидактические принципы с учетом специфики предмета «Психология». Такими принципами являются:

Принцип научности обучения. «Принципом научного изложения является не простое сообщение знаний. Оно должно показать непосредственную зависимость знаний от науки, должно показать её динамику, исследование в действии» (Л.С. Выготский).

Принцип внутрипредметных связей. Раскрывая и обобщая уже знакомые учащимся по предыдущим годам обучения вопросы на новом, более сложном материале, приводить их в определенную систему знаний.

Принцип межпредметной координации. Этот принцип реализуется в установлении контактов учителя психологии с учителями других школьных дисциплин: литературы, биологии, физиологии, истории и др.- для координации научных знаний по той или иной психологической проблеме, затрагиваемой другими дисциплинами (например, при изучении ВНД, психических процессов, специальных способностей, чувств и межличностных отношений).

Связь теории с практикой. Этот принцип реализуется через применение знаний в решении задач, в практических работах, через приобретение личного опыта в самостоятельном поиске и нахождении истины.

Принцип наглядности. (Переоценка роли наглядности в обучении может задержать развитие абстрактного мышления).

Принцип развития и саморазвития личности ученика (студента) на основе его индивидуальных особенностей как субъекта познания, предметной деятельности и общения.

Принцип самостоятельности и активности. Это проявляется в самостоятельности учащихся в добывании знаний, когда ученик сам делает выводы и обобщения, овладевает новыми способами учебной деятельности. О понимании учебного материала можно говорить лишь тогда, когда учащиеся могут свободно и сознательно пользоваться знаниями.

Принцип доступности. Доступность обучения предполагает соответствие содержания, характера и объема изучаемого материала уровню подготовки учащихся. Доступность обучения не означает его легкости.

Принцип активного субъект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого (сотрудничество). Поощрение любознательности. Важно на уроке (лекции) поощрять учащихся задавать вопросы.

Принцип толерантности – принятие любого ребенка (студента), проявление доброжелательности и терпения в работе с ним.

Принцип безоговорочной веры в способности ребёнка (студента) понять и усвоить знания по психологии, что составляет основу педагогического профессионализма.

Принцип ответственности учителя за знания и умственное развитие учащихся (учитель не вправе объяснять неудачи своих учеников их плохим умственным развитием, так как оно в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации).

Принцип обеспечения права учащегося на невмешательство в его внутренний мир – важнейший этический принцип преподавания данного предмета.

Принцип четкого разграничения учебного предмета психологии от развивающей, тренинговой работы и других типов деятельности практического школьного психолога.

Цель обучения психологии - овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и само преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Сложность достижения цели освоения психологии – в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Вопрос 51. Задачи и специфика обучения психологии в средних и высших учебных заведениях

Обучение психологии в вузах и средних учебных заведениях связано с их профессиональной направленностью. Как правило, в университетах готовят преподавателей для научной и преподавательской работы. В институтах готовят практиков. В средних учебных заведениях готовят психологов узкого профиля (педагогический колледж).

К новейшим технологиям профессионального обучения относится знаково-контекстная модель А.А.Вербицкого. При контекстном обучении создается такая система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации и придает ей смысл и значение. Как целому, так и отдельным ее компонентам.

Психологическая информация усваивается в контексте профессиональных действий и поступков. Специалист развивается в ходе индивидуального и совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.

Контекстное обучение предполагает разнообразные формы деятельности:

·           лекции;

·           деловые игры;

·           решение проблемных ситуаций.

В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности:

1.         Учебная деятельность академического типа (лекция).

2.         Квазипрофессиональная деятельность (деловые игры).

3.         Учебно-профессиональная деятельность (студент выполняет функции специалиста).

Плюс тут же рассказать вопрос "Характеристика курса психологии как учебной дисциплины".

Задачи и специфика обучения психологии в средних и высших учебных заведениях

Обучение психологии в средних учебных заведениях. Одной из заметных тенденции последнего десятилетия во многих странах стало широкое распространение психологии как учебного предмета в средних учебных заведениях. Этот предмет обычно не является обязательным, но школьники выбирают его достаточно часто. Связано это прежде всего с распространением научно-популярной психологической литературы и возрастанием интереса учащихся к психологическим знаниям. В 90-х гг. в России значительно возросло количество факультативных курсов по психологии в школах.

В настоящее время существует два основных типа программ обучения психологии в российских школах: 1) предметно-ориентированные; 2) личностно-ориентированные.

В программах предметно-ориентированного типа психология выступает как предмет обучения. Этот предмет имеет программу, определяющую перечень знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся в результате его изучения. Содержание программы составляют научно-психологические знания, а также умения их практического использования. Программа может быть научно- пли практически-ориентированной. Знания и умения, которые усваиваются, допускают поурочное планирование и предполагают изучение определенного учебного материала (знаний и умений) на каждом уроке. Основные методы обучения: рассказ, обсуждение, практические упражнения. Усвоение знаний и умений, перечисленных в программе, может быть оценено и оценивается. Развивающий аспект таких уроков поощряется, как и при изучении других школьных предметов.

В программах личностно-орнентированного типа уроки психологии выступают как система занятий, направленных на развитие учащихся. Задача обучения теоретическим психологическим знаниям непосредственно не ставится (хотя может подразумеваться). Формирование практических психологических умений и личностное развитие учащихся составляют основную задачу такой программы. Программа задает некоторые общие перспективы и ориентиры занятий. Развивающий аспект на таких уроках является центральным, а объективная оценка уровня развития чрезвычайно затруднена. Такие уроки выступают как психологическое сопровождение естественного развития учащихся, направленное на оказание помощи в их личностном развитии.

1. Уроки психологии предметно-ориентированного типа по содержанию и методам проведения являются обычными уроками, как и уроки но леем другим предметам, которые изучаются а школе. Они могут быть обязательными пли факультативными, но всегда ставятся к сетку учебного расписания школы. Обязательной является проверка учителем знаний и умений учащихся, так же как и посещение уроков. 2. Уроки психологии личностно-ориентированного типа по содержанию и методам проведения похожи на внеклассные мероприятия развивающего характера. Такие занятия ставятся обычно вне учебною расписания, а участие в них является добровольным. Формы добровольного участия могут быть разными. В одних случаях предполагается полная свобода: можно приходить (или не приходить) на любое занятие. В других — добровольным является включение в группу, но в этом случае посещение занятий этой группы в течение определенною времени является обязательным (как и во многих психологических тренингах).

В целом можно сказать, что обучение психологическим знаниям и умениям, психологическое просвещение, повышение психологической культуры школьников может осуществляться в разных формах образовательной деятельности школы:

1) уроки психологии предметно-ориентированного типа; 2) уроки по другим школьным предметам; 3) внеклассные занятия личностно-ориентированного типа.

Обучение психологии в ВУЗах. Специальное обучение в высших учебных заведениях США основывается прежде всего на профессиональной ориентации будущих специалистов, направленной на подготовку к научной деятельности или же к практической психологической работе. В связи с этим студентам предлагаются различные учебные курсы, соответствующие общему (General Track) или специальному (Career Track) направлениям подготовки. Студентам предлагается три типа курсов по психологии: 1. обязательные; 2. специальные курсы по интересам; 3. продвинутые интегративные курсы (Володарская, Лизунова)

Особенностью базового психологического образования в России (в отличие от американского и английского) является то, что высшее образование самым тесным образом связано с профессиональной подготовкой студентов. Этим обусловлена, в частности, его большая продолжительность.

Кроме того, российское высшее психологическое образование, как и американское, отличается широкой общенаучной и общекультурной подготовкой студентов. За время обучения в вузе студент-психолог изучает широкий круг гуманитарных, социально-экономических, математических, естественнонаучных и психологических дисциплин.

Российское высшее образование по психологическим специальностям и направлениям дает широкую гуманитарную и социально-экономическую подготовку. В связи с этим в перечень учебных дисциплин включаются такие предметы, как философия, логика, этика, эстетика, экономика, иностранный язык, история, право, социология, политология, педагогика.

Естественнонаучная и математическая подготовка имеет также большое значение для обучения студентов-психологов. Поэтому они изучают такие предметы, как концепции современного естествознания, анатомия и физиология центральной нервной системы, физиология высшей нервной деятельности, антропология, математика, информатика и вычислительная техника, математические методы в психологии.

В настоящее время в российском высшем образовании существуют три типа психологических специальностей и квалификаций:

1. «020400 — Психология» с присвоением квалификации «Психолог. Преподаватель психологии» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей.

2. «031000 — Педагогика и психология» с присвоением квалификации «Педагог-психолог» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе педагогических специальностей.

3. «022700 — Клиническая психология» с присвоением квалификации «Клинический психолог» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей. Перечень направлений подготовки и специальностей, 2000:

1. Обучение по специальности «020400 — Психология» предполагает общее психологическое образование и специальную подготовку, позволяющие специалисту работать в разных сферах психологической науки и практики, а также преподавать психологию в учебных заведениях. Деятельность специалиста направлена на изучение и оптимизацию психологических факторов во всех видах деятельности и формах взаимодействия людей. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: * диагностическую и коррекционную; * экспертную и консультативную; * учебно-воспитательную; * научно-исследовательскую; * культурно-просветительную. Студенты, обучающиеся по специальности «психология», могут специализироваться в одной из следующих сфер: 1. Общая психология. 2. Психология личности. 3. Социальная психология. 4. Политическая психология. 5. Психология менеджмента 6. Юридическая психология. 7. Психология труда и организационная психология. 8. Клиническая психология (с 1998 г. стала отдельной специальностью). 9. Психофизиология. 10. Специальная психология. 11. Психология развития и акмеология.12. Педагогическая психология. 13. Психологическое консультирование.14. Психология социальной работы. 15. Спортивная психология.

2. Обучение по специальности -«031000 — Педагогика и психология» предполагает психологическое образование и профессиональную подготовку, позволяющие специалисту осуществлять деятельность, направленную на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие учащихся. Такой специалист может работать в образовательных учреждениях различного типа. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: - коррекционно-развивающую; - преподавательскую; - научно-методическую; - социально-педагогическую; - воспитательную; - культурно-просветительную; - управленческую.

3. Обучение по специальности -«022700 — Клиническая психология» предполагает психологическое образование и профессиональную подготовку широкого профиля, позволяющие специалисту осуществлять практическую и научно-исследовательскую деятельность, направленную на повышение психических ресурсов и адаптационных возможностей человека, на гармонизацию психического развития, охрану здоровья, профилактику и преодоление недугов, психологическую реабилитацию. Клинический психолог работает с людьми, имеющими трудности адаптации и самореализации, обусловленные их физическим, социальным и духовным состоянием. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности в учреждениях здравоохранения, образования, социальной помощи населению, в сфере управления, производства и бизнеса: - диагностическую; - экспертную; - коррекционную; - профилактическую; - реабилитационную; - консультативную; - научно-исследовательскую; - культурно-просветительную; - учебно-воспитательную.

Вопрос 52. Особенности организации и методика проведения занятий по психологии (лекция, семинарские и практические занятия)

Для того, чтобы знания были наиболее полно усвоены, необходимо варьировать занятия по психологии, максимально активизируя учебную деятельность студента.

В вузах принято по базовым дисциплинам проводить следующие виды занятий: лекции, семинары, практические занятия. Они не являются альтернативными.

На лекции излагается наиболее сложный и трудный материал, который требует разъяснения. В лекциях дается дополнительный к тексту учебника материал (новейший).

Лекция оказывает незаменимое значение тогда, когда читается авторский курс, нет учебных пособий, или есть разночтения с другими источниками.

Виды лекций.

По содержанию дисциплины, ее месту в учебном процессе.

·       вводная лекция;

·       текущая лекция;

·       заключительная лекция;

·       обзорная лекция.

По соотношению различных видов и уровней познавательной деятельности.

·       объяснительная лекция. Кроме описания материала содержит раскрытие причинно-следственных связей. Законов…Наряду с процессами памяти включаются процессы осмысления и понимания.

·       описательная лекция. Лекция-сообщение.

·       Проблемная лекция. Используется система проблемных ситуаций, для решения которых выдвигаются гипотезы, решаемые в ходе групповой дискуссии. Эффективное усвоение знаний.

Надо иметь план лекции, конспект.

Цель семинарского занятии – углубленное изучение наиболее сложных вопросов, формирование навыков переработки научных текстов, обобщение материала, развитие критического мышления.

Виды семинаров.

1.    Семинар-конференция. Доклад делает один, потом задаются вопросы, обсуждается.

2.    Вопросно-ответная форма. Все готовятся по всем вопросам.

3.    Семинар-дискуссия.

4.    Развернутая беседа на основе плана. При освоении трудного материала.

5.    Учебно-ролевая игра.

Практические занятия имею следующие цели: помочь студентам осмыслить изучаемый материал, помочь установить связь теории и практики, научить переносить знания на новые ситуации.

Могут быт двух типов:

1.    Иллюстративный практикум к основному курсу.

2.    Занятия, связанные с практическим использованием знаний.

Особенности организации и методика проведения занятий по психологии (лекция, семинарские и практические занятия).

Лекция – обобщенный, систематизированный материал. Оказывает эмоциональное воздействие, является одним из трудных методов преподавания.Преподаватель выступает одновременно в нескольких ролях: ученого; педагога; оратора (убеждает); психолога (устанавливает контакт).

Функции лекции: информационная;стимулирующая, воспитывающая; познавательно-развивающая.

Формы изложения лекций: 1)повествовательно-описательные --материал излагается без объяснений, чтение с листа. 2)объяснительная -По ходу лекции объясняются основные понятия, иллюстрируются примерами, экспериментами, применяются доказательства.3) Проблемная. --Одна из самых трудных, требует опыта и специальных знаний, подведение слушателя к самостоятельному выводу. Постановка проблемы, выдвижение гипотез, приведение к доказательству. Методически ее можно провести по-разному: -- преподаватель сам выдвигает проблему и сам ее решает;-- преподаватель выдвигает проблему и решает ее с различных позиций;-- преподаватель выдвигает проблему и предлагает слушателям ее решить. Возможно комбинированное изложение материла.

Эффективность лекций зависит от: содержания; методики изложения; личности лектора.

Содержание Должно обеспечивать интерес и целостное восприятие, обязательно быть научным доступным.и занимательным(наглядность)

Методика изложения Лекция творческий процесс.7 компонентов: 1. структурность лекции (главные положения, тезисы, блоки); 2.логичность; 3 доходчивость; 4интенсивность; 5 наглядность; 6 осмысленность ( примеры , объяснения, противоречия); 7. оценка усвоения(контр ??).

Структура лекции:

1. Вводная часть – название темы, формулировка задач, литература. 2. Основная часть – изложение материала, анализируется опыт, приводятся исторические справки, перспективы развития. 3. Заключение – основные выводы (тезисно), вопросы. Личность лектора культура речи; эмоциональность; контакт с аудиторией; индивидуальность – характер личности; использование стимулов (актерское мастерство, требовательность, увлеченность предметом, юмор, опрятная внешность).Недостатки :лживость, высокий темп, директивность. Действенно: компетентность, мастерство, увлеченность, юмор, опрятность.

Методика подготовки к лекции. Выделяют следующие этапы:

1.    Изучение программы и литературы, специфики аудитории; выбор темы и цели

2.    Подбор литературы по списку

3.    Изучение литературы и отбор содержания (стилистическая правка)

4.    Выбор типа лекции

5.    Написание плана лекции или самой лекции

6.  Подбор наглядных пособий

Психологические особенности лекции

1.  Монологичность

2.  Сложность и специфичность восприятия (вербальное и невербальное общение)

3.  Способы чтения (соотношение цели и задач, соотношение всего)

4.  Динамика работоспособности обучающихся(повторять значимые моменты)

5.  Не следует делать длинных пауз, т. к. они ослабевают внимание

6.  Нужно добиваться и поддерживать активное слушание (интерес, чувства, вопросы, сила голоса, тембр голоса)

7.  Прослеживать историю концепций

8.  Желательно, чтобы аудитория была однородной, подбирать удобное время.

4. Проблемная лекция

Одна из самых трудных, требует опыта и специальных знаний, подведение слушателя к самостоятельному выводу. Постановка проблемы, выдвижение гипотез, приведение к доказательству. Методически ее можно провести по-разному:

·    преподаватель сам выдвигает проблему и сам ее решает;

·    преподаватель выдвигает проблему и решает ее с различных позиций;

·    преподаватель выдвигает проблему и предлагает слушателям ее решить.

Возможно комбинированное изложение материла. Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе – это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы. Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы – с другой. Конечно, далеко не каждая лекция должна быть вовне развернутым диалогом, чаще всего проблемные лекции монологичны и преподаватель включает разные «голоса» имплицитно, не вынося их за рамки монологики. Но там, где, исходя из задач курса, преподаватель вводит принципиальные, значимые в последующем анализе содержания всего курса подходы к решению центральных проблем, эвристическая беседа не только уместна. В этом случае она необходима для создания особой интеллектуальной ситуации, особого прецедента – размышления студентов над основами собственного понимания предмета изучения, так или иначе уже достигнутого в результате предшествующей работы. Поэтому чаще всего собственно эвристической беседе предшествует проблемная лекция – монолог, в котором преподаватель вводит слушателей в проблему, намечает возможные подходы к ее анализу на материале сопоставления различных факторов и теорий и знакомит с некоторыми условиями и прецедентами ее решения, создавая тем самым почву для последующей проблематизации внешнего Обратная связь должна максимально способствовать актуализации разных позиций и точек зрения, разных подходов к пониманию и решению проблемы. Только на основе этого рода информации, добытой в диалоге с аудиторией, лектор сможет адресоваться к явным и неявным для самих студентов допущениям и позициям и в диалоге с носителями разных позиций достигнет сопоставления подходов, поможет осознать иные возможности решения,

План методического сценария лекции и анализ приемов ее организации. I. Экспозиция проблемы. Теоретический смысл анализа изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций. II. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. III. Введение внешнего диалога как условие актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой проблеме. Оценка меры адекватности предложенных решений. IV. Перестройка функций внешнего диалога. Переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосылок собственного понимания проблемы у слушателей. Введение ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями в решении проблемы. V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.

Методика подготовки и проведения практических занятий. Методика проведения практических занятий Цель :Контроль за усвоением знаний и отработка прак навыков, , умение решать задачи, умение дискутировать отработать теории на практике, умение решать задачи, . Формы : деловые игры; семинары ; Экскурсии; практикумы ; собственно практика(на раб месте) ; Лабораторные занятия(наблюдения , опросы, беседы)—в научном исслед-нии для получения нов знания ; проработка тестов(также для самопознания). .К основным формам практических занятий могут быть отнесены следующие.Семинары–практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач. Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики,

В зависимости от цели ставятся более узкие задачи :

·    объяснить пополнить теоретический материал;

·    отработать практическое применение;

·    дать навыки психологического анализа и осмысления понятий, методов;

·    стимулировать познавательный интерес.

Понятия : проблемная ситуация противоречие волнующее индивида, в разрешении ее важно получить нов знание, умение, объяснение себе, проблемная задача—формулировка задачи с уже имеющимися данными, противоречие между известным и неизвестным. Проблемное задание строится на противоречиях реальной жизни или высказываниях разных авторов.

Существует два подхода : Проблемный подход: Анализ проблемной ситуации, постановка проблемы, поиск недостающей информации и выдвижение гипотез ;Проверка гипотез и получение нового знания ; Перевод проблемы в задачу, поиск способа решений.

Задачный подход :Анализ условий готовой задачи, припоминание способа решения, выбор способа решения, само решение, формальная проверка с эталонным ответом.

Методы практических занятий.

1. Форма демонстрации или лабораторных занятий (метод группировки)

2. Решение задач

Цель: для осмысления учебного материала.

А) набор составленных заранее вопросов:

- прямые(каков синзитивный период речевого развития ?);

- косвенные.(какие цветы выглядят ярче в сумерках ?)

Б) задачи, требующие специального анализа соответствующей литературы т е ознакомится с теор материалом . Это задачи на сравнение 2-х экспертов, теорий, исследований.(пр: сравнить две периодизации Эльконина и Выготского)

В) задачи профессионального характера, задачи-запросы.(Уч-к плохо учится.Что делать?)

Г) диагностические задачи –для понимания сути явления(любые пс методики обследования)

Д) тестовые задачи:--по принципу програмного обучения.(3 определения –3 ответа в перемешку)

Требование к задачам :1. Должны охватывать все понятия темы. 2. Должны быть разнообразны по форме. 3. Привлекательная и краткая формулировка. 4.Учет возрастных особенностей (мл шк—простые занимательные наглядные ; подростки—определение акцентуаций ; юность—теоретич рассуждения ;взрослые—проф -значимые особенности личности ;)

Семинар.

С лат. «рассадник», групповая форма обучения, используется для обучения наиболее сложных тем. Он не повторяет теорию а углубляет и расширяет ее, приближая к реальным условиям. Уч-ся приходят на сем занятие после опред подготовки по заданным вопросам, у каждого будет свое мнение по данному вопросу. Важен педагогический такт уч-ля ( не высмеивать , не критиковать !)иначе дискуссии не будет.

В зависимости от темы и цели преподаватель должен подобрать вид семинарского занятия.

1. Семинар-беседа - простейший вид семинаров, приглашение к разговору(с род, со шк)

2. Семинар- развернутая эвристическая беседа – метод Сократа. Формулируются вопросы. Цель – научить мыслить. Возможна более сложная тема. Логика решения одной задачи не дает решения на весь вопрос Важен сам процесс поиска.

3. Тематический семинар. Цель – научить свободно выступать в обсуждении какой-либо темы. Должен быть план, регламент (10 мин.) Важно приводить примеры. Задача преподавателя: добиться активности всех студентов. Вопросы типа: «Ваше мнение?», «С чем вы не согласны?» и т.д. при проведении данного семинара могут быть использованы следующие методы:

индивидуальный; бригадный (2-3 человека); групповой ( по 5-6 человек0.

4. Реферативный семинар. Преподаватель готовит темы для обсуждения, раздает их, студенты готовят рефераты по данным темам и вопросам.

5. Семинар с докладом – освещаются вопросы, которые не затрагивались на лекции. Сначала вступление преподавателя, далее следует доклад, потом время на вопросы- ответы.

6. Семинар-практикум. Цель научить студентов находить самостоятельно ответы на короткие оригинальные вопросы, решать нестандартные задачи. Преподаватель выделяет несколько вопросов, связанных между собой, или ставит несколько нестандартных задач и дает по ним задания. Литературу готовит преподаватель. Может быть обмен мнениями, раскрытие темы в целом.

7. Монографический семинар. Цель: обмен мнениями, найти решения проблем, затронутых в монографии. В монографии раскрывается отдельные глубокие теоретические темы. Заранее дается монография и студент должен быть готов к ее обсуждению. Важно соблюдать строгую последовательность.

8. Проблемный семинар. Цель: поиск путей решения проблемы, которая не получила достаточного освещения в литературе, но является значимой для профессиональной деятельности. Лучше проводить на выпускных курсах. Методы: дискуссии, мозговые штурмы. Важно подготовить студента к обсуждению проблем по которым в литературе существует противоречивое мнение. Группу можно разделить на подгруппы, которые отстаивают свою точку зрения, соответственно преподаватель организовывает поиск решения проблем.

Методы подготовки и проведения семинарских занятий:

Эффективность зависит от уровня специальной подготовки преподавателя, от выбора вида семинара, приемов, средств преподавания, степени подготовки слушателей и от умения преподавателя организовывать ход семинара, активизировать слушателей. Важны тема, ее обоснование, определение ее места в программе курса, цель занятия, задачи, литература. Важно учитывать сложность литературы и ее объем. Составляется план с методическими указаниями, готовятся раздаточные и наглядные материалы. Работа со слушателями.

Структура семинара: I.Введение организационные вопросы, тема, цели, установка на активную работу, порядок выступлений, регламент. II. Основная часть – организовать выступления слушателей, преподаватель осуществляет руководство методами проведения семинара и применяет различные методические приемы и средства для поддержания активности. III. Итог – заключение, преподаватель подводит итог, дает оценку прошедшему семинару, в какой степени достигнуты цели; дает задания к следующему семинару, указания на доработку.

Рекомендации для проведения семинаров: 1.Вовлекать каждого, задавая вопросы. 2.Добиваться логичного и точного изложения мыслей. 3.Учить ведению дискуссии. 4.Добиваться, чтобы каждый высказывал свое мнение. 5.Работать со всей группой. 6.Такт в общении 7.Исп-ние наглядных пособий.

Методические приемы: 1. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации: А) включение типа противоречий, т.е. какие бывают противоречия между новыми фактами и прежними, между разными аспектами описания одного и того же явления; Б) использование различных средств для выявления противоречий. Перестройка смысла хорошо изложенных фактов за счет введения их в новый контекст; В) конкретизация решения проблемы. 2. Приемы воздействия преподавателя и слушателя. А) изменение позиции лектора и аудитории (вначале спорю, потом сотрудничаю); Б) изменение позиции аудитории с целью перехода с одного этапа на следующий. Стимулировать высказывания студентов, вводить материал, может спровоцировать конфликт.

Дискуссия – групповой метод как способ организации совместной деятельности. Цель: интенсивное и продуктивное решение групповой задачи или прием, позволяющий используя систему логических доводов воздействовать на мнения, позиции, установки участников в процессе их непосредственного общения. Дискуссия позволяет сопоставляя разные точки зрения, или противоположные позиции: - увидеть проблему с разных сторон,; - уточнить взаимные позиции; - нивелировать скрытые конфликты; - выработать групповое решение; - использовать механизм возложения и принятия ответственности; - проявить свою компетентность; - удовлетворить потребность в признании. Содержательно дискуссия может разворачиваться по поводу какой-либо проблемы, случаев из практики, любого рассказа индивида о своих взаимоотношениях с окружающими. Главное действующее лицо в дискуссии – это студенты. Преподаватель должен уметь слушать, соблюдать регламент. Его роль – в управлении дискуссией. Он учит оспаривать мнение оппонента и т.д. Сфера применения дискуссии: -любые формы совместной деятельности, где требуется согласованные групповые действия.

Вопрос 53. Основные направления современной психотерапии

Классический психоанализ направлен на то, чтобы дать Эго достичь победы над Ид, усилить Эго, сделать его независимым от Супер-эго. Цель психоанализа — сделать бессознательное сознательным и через это помочь человеку решить свои психологические проблемы и изменить поведение.

С точки зрения классического психоанализа, определяющим в понимании природы человека и его болезней является то, что все психические феномены — это результат взаимодействия и борьбы интрапсихических сил. По мнению 3. Фрейда, человек заболевает в результате инт-рапсихического конфликта между требованиями инстинктивной жизни и сопротивления им.

Причиной невроза является невротический конфликт между Ид и Эго. Невротический конфликт - это бессознательный конфликт между побуждением Ид, стремящимся к разрядке, и защитой Эго, препятствующей разрядке или не допускающей ее к сознанию. Конфликт ведет к усилению инстинктивных побуждений, в результате чего Эго может оказаться подавленным. В таком случае возможны непроизвольные «разрядки», которые и проявляются как симптомы невроза.

В формировании неврозов немаловажную роль играют и внешние психотравмирующие факторы. Однако итогом их воздействия является тот же внутренний невротический конфликт между Ид и Эго. Супер-эго в невротическом конфликте может выступать либо на стороне Эго, либо на стороне Ид. При этом именно Супер-эго заставляет Эго чувствовать себя виновным.

Патогенное воздействие невротического конфликта заключается в том, что Эго вынуждено тратить энергию на то, чтобы не допустить неприемлемые инстинктивные побуждения к сознанию и моторике. Это приводит в конечном итоге к истощению Эго. В результате инстинктивные побуждения «прорываются» в сознание и поведение в форме невротических симптомов.

Эго в борьбе с запретными и опасными побуждениями Ид постоянно прибегает к различным защитным механизмам, которые могут быть эффективны только в том случае, если обеспечена периодическая разрядка инстинктивных напряжений.

Гуманистическое направление Основное значение в клиентцентрированной терапии имеют взаимоотношения психотерапевта с клиентом, а ее техники имеют второстепенное значение. Психотерапевт стремится адекватно отражать поведение клиента, пытается понять самовосприятие клиента. Клиент и его сущность являются центром взаимодействия в процессе психотерапии.

Шесть характеристик клиентцентрированной терапии:

1. Два человека (психотерапевт и клиент) должны находиться в психологическом контакте. 2. Клиент, как правило, находится в состоянии несоответствия самому себе, он может быть уязвим и тревожен. 3. Психотерапевт должен ощущать себя гармоничным, интегрированным человеком (прежде всего в момент психотерапии). 4. Психотерапевт должен проявлять позитивное безусловное внимание к клиенту. 5. Психотерапевт должен быть способен к эмпатии и к ее реализации, то есть может эмоционально почувствовать внутренний мир клиента. Эмпатия схожа с лучом солнечного света в темном густом лесу. Эмпатичные высказывания помогают инсайту, то есть внезапному озарению клиента. 6. Клиент должен ощущать, что психотерапевт проявляет эмпатию и безусловное позитивное внимание по отношению к нему.

Особенности клиентцентрированной терапии: 1. Психотерапевт создает только необходимые условия для личного роста клиента. Далее запускается организ-мический оценочный процесс клиента. Роль психотерапевта — использовать это стремление и направить клиента по нужному пути. 2. Психотерапия больше акцентируется на эмоциональных аспектах, нежели на интеллектуальных. 3. Терапия больше опирается на непосредственную конкретную ситуацию (по принципу «здесь и теперь»), а не на прошлый опыт индивида. 4. Терапия ориентирована на инициативу самого клиента с минимумом участия со стороны терапевта. 5. Терапевт должен быть тем, кем он есть на самом деле, то есть быть естественным.

Рождерс создал новый тип психотерапевтических групп, которые называются энкаунтер-группы, или группы встреч. Психотерапевтический процесс в группах встреч имеет ряд особенностей.

Гештальттерапия Создателем гештальттерапии считается Фриц (Фредерик) Пёрлз (1893— 1970). Он родился в Берлине в еврейской семье. Участвовал в первой мировой войне, работал вместе с Куртом Гольд штейном в Институте военных мозговых травм. Изучал в Вене психоанализ. В 1933 году эмигрировал в Голландию, затем — в Южную Африку, где основал Южноафриканский союз психоаналитиков; в 1946 году уехал в США.

Теоретические установки гештальттерапии

Фигура и фон. Поведение человека движимо различными потребностями, которые возникают при нарушении психического или физического равновесия организма.

— Душа и тело составляют неразделимое целое. — В данный (конкретный) момент своей жизни человек воспринимает события, происходящие с ним, как наиболее важные в его жизни, образующие в его сознании гештальт (фигуру), а менее важные события отходят на второй план (фон). - Построение и завершение гештальтов — естественный ритм жизнедеятельности организма. Человек как саморегулирующееся существо может достигать оптимального равновесия внутри себя, между собой и средой. — Полное равновесие соответствует четкой фигуре (гештальту), а его незаконченность побуждает организм к формированию фона. - В качестве фигуры (гештальта) могут быть желания, чувство или мысль, которые в данный момент преобладают. - Незавершенный гештальт, оказывающий воздействие на психическое состояние человека, — это результат неудовлетворенной потребности. - Блокировка незавершенных гештальтов — это основа невроза. — Задача психотерапевта — помочь клиенту осознать свою потребность, сделать ее более четкой (то есть сформировать гештальт) и в конечном итоге нейтрализовать эту потребность (то есть завершить гештальт).

Техники гешталыптерапии 1. Расширение осознания. Цель— прочувствовать границу между внутренней и внешней зонами. Закрыть глаза и сконцентрироваться сначала на внутреннем пространстве своего тела, затем — на внешней зоне и снова на внутреннем пространстве. Психотерапевт может задавать ориентирующие вопросы, например: «Знаешь ли ты, в какой позе находишься?». Усиление внимания к чувствам. Цель —отреагировать «неприятные» чувства, чтобы не тратить энергию на их сокрытие. В этом случае может использоваться методика «разыгрывания ролей»: человеку предлагается выразить свои чувства по отношению к кому-либо или чему-либо, исполняя роль какого-либо человека (так легче). Работа с мечтами. Цель — осознание уникальной информации, которая при обычном рассказе подавляется. Человек сам исследует свои фантазии, проделывая следующее: переносит мечту на реальную почву; идентифицирует мечту со своей личностью. Фрагмент мечты — это отчужденный фрагмент собственной личности. Чтобы его вновь «присвоить», необходимо идентифицировать объект мечты со своей личностью. Принятие ответственности на себя. Цель — помочь человеку осознать ответственность за свои поступки. Психотерапевт не поддерживает сетования клиента на других, а фрустрирует его, подводя к осознанию своей ответственности за происходящее.

Бихевиоризм. Начало поведенческой психотерапии связывают с вышедшей в 1958году книгой австралийского психотерапевта Джозефа (Йозефа) Вольпе (Wolpe) «Психотерапия реципрокным торможением». Позднее, в 1973 году, им была написана также книга «Практика поведенческой терапии».

Основные методы поведенческой психотерапии Метод реципрокного (двойственного) торможения - применялся при лечении неврозов, в основе которых лежала необоснованная тревога и страх. Цель метода -научить больного подавлять страх. Целесообразно заметить, что методы, близкие к поведенческой терапии, использовал отечественный ученый В.М. Бехтерев еще в 1919 году. Двойственность торможения достигается: - формированием новой реакции, не имеющей ничего общего со страхом; - одновременным торможением страха. Суть метода: - к двум пальцам клиента прикрепляют два электрода и подводят индукционный ток, максимум в 6 вольт; затем медленно увеличивают силу тока; — человеку предлагается произнести слово: «Спокойно!» — и выдержать испытание. Когда сила тока станет нестерпимой, ток выключают; - повторяют процедуру ежедневно в течение 1—2 недель. Цель — усилить тормозное воздействие слова «спокойно». Укрепляется условно-рефлекторная связь между словом и успокоением, что приводит к повышению эффективности самовоздействия при возникновении чувства страха и в других ситуациях.

Вольпе разработал также один из распространенных методов поведенческой терапии — метод систематической десенсибилизации. Цель метода образование условной связи между объектом страха и тормозящим страх расслаблением. Суть метода: - клиента обучают методу прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону, с помощью которого он может быстро расслабиться. Метод прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону построен по принципу контрастных ощущений: сначала различные мышцы напрягаются, а затем расслабляются; - на основе опроса клиента составляется перечень условий и обстоятельств, способствующих возникновению состояния страха. Они ранжируются в порядке нарастания силы их психотравмирующего воздействия. В результате формируется иерархическая шкала, включающая 20 ситуаций; - затем клиенту предлагается вызвать у себя представление волнующих его сцен, начиная с наименее значимой (15—40 секунд). Если представление вызывает у человека сильную эмоциональную реакцию, то оно прекращается, а волнение купируется (блокируется) мышечной релаксацией и представлением образа, способствующего успокоению (например, образа любимого человека) и дыхательными упражнениями (глубокий вдох, выдох в 2 раза медленнее). Ситуация прорабатывается до тех пор, пока она не будет вызывать волнение; — затем прорабатывается следующая ситуация и так далее (продолжительность одного сеанса — 20—30 минут). Это первый вариант методики.

Метод «иммерсии» (лат. immersio погружение). Один из вариантов — это демонстрация объектов, вызывающих у человека страх (фобии) без расслабления, но в присутствии психотерапевта. В данном случае срабатывает фактор внезапности.

Второй вариант метода «иммерсии» — метод «наводнения»: клиент вместе с психотерапевтом оказывается в реальной ситуации, вызывающей у него страх. Они находятся в этой ситуации до тех пор, пока страх у клиента не уменьшится (по времени — примерно час-полтора). Клиент не должен мысленно избегать данной ситуации (например, через переключение внимания). Так, при агорафобии (страхе открытых пространств) вначале осуществляется 45-минутная беседа, разъясняющая сущность заболевания клиента, затем происходит пересечение реального открытого пространства. Число сеансов — около десяти. Третий вариант имплозия: клиента погружают в ситуацию, вызывающую страх, и страх увеличивают максимально (например, при страхе змей, клиенту предлагается представить, что он видит змею, берет ее в руку; представить, что она кусает его палец, лицо, проникает в рот, спускается в желудок и т.д.).

В 1928 году К. Данлоп (К. Dunlop) выдвинул положение о том, что от дурной привычки можно избавиться, если сознательно многократно повторять ее. Этот метод получил название метода негативного воздействия.

Метод оперантного обусловливания состоит в изменении поведения клиента в желательном направлении с помощью жетонной (балльной) системы. За правильное поведение дается жетон (балл), который затем обменивается на какие-то реальные поощрения, в том числе деньги. Так, Д. Бардилл (D. Bardill), осуществлявший коррекцию импульсивного поведения подростков, выставлял баллы за проявление сдержанности, которые затем обменивались на деньги.

Группы тренинга умений. Их цель— побудить клиента овладеть навыками, необходимыми ему для улучшения социального взаимодействия, повышения уверенности в себе, улучшения отношений в семье, в коллективе, повышения контроля эмоций в общении. Группа позволяет усилить воздействие на клиента. При этом используется система «поощрений» и «наказаний» (жетоны, баллы, конфеты, деньги и т.д.). Таким образом, поведенческая психология и поведенческая психотерапия позволяют практическому психологу активно использовать методы, основанные на моделях научения и условно-рефлекторного обусловливания.

Вопрос 54. Общее представление о психодиагностике. Основные методы психодиагностики

Психологическая диагностика («распознавание») определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека. Целью её является сбор информации об особенностях человеческой психики. Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностейц личности, черт личности. Теоретические основы П. базируются на соответ-их областях псих-ой науки (общая, дифференциальная, возрастная, медицинская и др.). К методическим средствам П. относятся конкретные приёмы изучения индивидуально-писхологических особенностей, способы обработки и интерпретации полученных результатов. П. предполагает, что полученные с её помощью результаты будут соотноситься с какой-то точкой остёта либо сравниваться между собой. Области практ-го использования результатов психодиагностической работы. В психодиагностическом обследовании можно выделить 3 основных этапа:

Сбор данных.

Переработка и интерпретация данных.

Вынесение решения – психодиагностический диагноз и прогноз. Области применения:

1. В целях опримизации процессов обучения и воспитания (готовность ребёнка к школьному обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной сфере, дифференциация обучения, профориентация, реализация индивидуального подхода и др.).

2. П. является важной составляющей деятельности специалиста по профотбору, профобучению и профориентации, которая проводится в специальных пунктах профконсультации, в учреждениях службы занятости, на предприятиях и в специальных учебных заведениях.

3. В клинико-кинсультативной и психотерапевтической работе (поиск причин возникновения конкретной проблемы у консультируемого и выбор способов и приёмов, способствующих их разрешению).

4. В проведении судебно-психологической экспертизы (обследование потерпевших, подозреваемых или свидетелей, формирование психологического заключения о тех или иных качествах личности, уровне интеллект-го развития и т. д.). Методы:

I. Методы высокого уровня формализации: тесты, опросники, проективная техника, психофизиологические методики. Для них характерна жёсткая регламентация процелуры обследования, стандартизация, надёжность, валидность.

II. Методы малоформализованные: наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности. Очень трудоёмкие, но плохо поддаются объективизации или являются чрезвычайно изменчивыми.

I. 1. Тесты – это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.

По форме:

1. Индивидуальные и групповые.

2. Устные и письменные (по форме ответа).

3. Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные (по материалу оперирования).

4. Вербальные и невербальные (по характеру стимульного материала).

По содержанию:

1. Тесты интеллекта.

2. Тесты способностей.

3. Тесты достижкений.

4. Тесты личности.

Цель: правильная оценка и интерпретация результатов псих-го тестирования должны основываться на знании того, для какой цели они используются.

1. возрастные изменения в развитии человека.

2. эффективность разны методов обучения.

3. воздействие психотерапии.

4. при найме людей

5. распределение обязанностей.

6. перевод на новое место работы и т.д.

2. Опросники – это такая группа психодиан-х методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого.

Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчёты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными. Чаще всего присьменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники с предписанными ответами (закрытые опросники «да», «нет», «не знаю») и со свободными ответами (открытые).

Опросники-анкеты служат для получения какой-либо информации о человеке, не имеющей непостредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жёстко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, чёткое указание форм ответов. Ответы могут давться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). О-а. классифицируются по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросоми (опрашиваемый высказывается в свободной форме), анкеты с закрытыми вопросами (все варианты ответов заранее предусмотрены) и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведённых или дать свой собственный). Вопросы часто комбинируют.

3. Проективная техника –это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен глобальный подход в оценке личности, а не выделение отдельных черт. Наиболее существенным признаком П. методик является использование в них неопределённых символов, которые испытуемый должен сам доплнять, интерпретировать, развивать и т.д. Испытуемому предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределённых очертаний и т.п. в отличие от интеллектуальных тестов ответы на задания проективных методик не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазаон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов определяется особенностями личности испытуемого, которые «проецируются» на ответы.

Группы:

- методики структурирования: формирвоание стимулов, придание им смысла;

- м-ки конструирования: создание из оформленных деталей осмысленного целого;

- м-ки интерпретации: истолктвание какого-либо события, ситуации;

- м-ки дополнения: завершение предложния, рассказа, истории;

- м-ки катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях;

- м-ки изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему;

- м-ки изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

4. Психофизиологические методики. Они диагностируют природные особенности человека, обусловленные осоновными свойствами его нервной системы. (Б.М.Теплов – В.Д.Небылицын в рамках «дифференциальной психологии»). В отличие от тестов они имеют ясное теоретическое обоснование: психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений. Индивидуальные различия, обусловлены свойствами нервной системы, не предполагают смодерждания психического развития. Они находят своё проявлени'е в формально-динамических особенностях психики и поведения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособности, помехоустойчивости и др.).

Психофизиологические методики лишены оценочного подхода к индивиду, поскольку сказать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже, невозможно. При определении диагностической значимости результатов используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надёжность, валидность). Эти методики являются аппаратурными: используются электроэнцефалограммы и иная специальная аппаратура. Но в последнее время были разработаны методики типа «карандаш и бумага» (бланковые методики).

II. 1. Метод наблюдения. Это метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он незаменим там, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия или иной формы участия наблюдаемых.

Особо важное значение этот метод имеет для изучения псих-х особенностей детей, поскольку ребёнок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек. Методика псих-х наблюдений М.Я.Басова 1) это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений; 2) это наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов; 3) избирательность записи.

Правила псих-го наблюдения (Р.Б.Кеттелл, 1957 г.):

1. поведение испытуемого должно быть оценено в разнообразных ситуациях (в школе, на работе) и в разных ролевых позициях, поэтому наблюдатель должен проводить с испытуемым ежедневно определённое количество времени в течение 2-3 месяцев;

2. заранее должны быт определены черты личности или особенности поведения, которые необходимо оценить;

3. экспериментатор должен быть предварительно натренирован в подобной оценке; 4. наблюдение должно быть беспристрастным;

5. оценивать одного обследуемого должны не менее 10 наблюдателей и окончательная оценка должно представлять среднее из их наблюдений при этом суждение каждого из них должно быть независимым.

Классификация наблюдений: 1) неконтролируемое или контролируемоё; 2) простое или включённое.

2. Опрос. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, как задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Методы опроса могут проводиться устно или письменно, индивидуально или в группе, вопросы могут формулироваться в прямой форме или косвенной, они могут иметь открытый или закрытый характер.

Одним из наиболее распространённых видов опроса является интервью.

3. Интервью. Это проводимая по определённому плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом. По форме оно бывает свободное, стандартизированное, частично стандартизированное. Чаще всего интервью имеет следующую структуру:

1) введение: настройка на беседу, на сотрудничество;

2) свободные высказывания испытуемого;

3) общие вопросы («Ты можешь мне что-нибудь рассказать о школе?);

4) подробное исследование;

5) снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в беседе.

В зависимости от целевого назначения И. разделяют на диагностическое и клиническое. Диагностическое И. – это метод получения информации о свойствах личности, используемый на ранних этапах психотерапии. Оно может быть управляемы и неуправляемым (исповедальным). Клиническое И. – это метод терапевтической беседы, помогающий человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.

4. Анализ продуктов деятельности (контент-анализ). Это количественно-качественный анализ документальных источников (писбма автобиографии дневники, фотографии записи на киноплёнке, произведения искусства, материалы средств массовой информации, газеты, журналы), позволяющих изучать продукты человеческой деятельности. Для того чтобы при изучении документов можно было преододеть субъективизм исследователя, был разработан сепциальный метод «контент-анализ». Основная процедура контент-анализа связана с переводрм качественной информации на язык счёта. Выделяются два типа единиц: смысловые (качественные, единицы анализа) и единицы сета (количественные).

Вопрос 55. Психологическое консультирование. Виды и методы психологического консультирования

Лицензионная комиссия Ассоциации служащих и менеджеров США, выдающая разрешения на частную практику, предлагает следующее определение: «Консультирование — это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений». Н. М. Berks и В. Stefflre (1979) предложили несколько более широкое определение консультирования: «Консультирование — это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как «личность-личность», хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Цель консультирования — помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера». (Вопрос определения целей консультирования не является простым, поскольку зависит от потребностей клиентов, обращающихся за психологической помощью, и теоретической ориентации самого консультанта).

Структура процесса консультирования

1. Исследование проблемы. На этой стадии консультант устанавливает контакт (raport) с клиентом и достигает обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, и проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам и манипулированию. Следует поощрять клиента к углубленному рассмотрению возникших у него проблем и фиксировать его чувства, содержание высказываний, невербальное поведение.

2. Двумерное определение проблемы. На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как эмоциональные, так и когнитивные ее аспекты. Уточнение проблемы ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания; проблема определяется конкретными понятиями. Точное определение проблемы позволяет понять ее причины, а иногда указывает и способы разрешения.

3. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблемы. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными, помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений.

4. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив решения. Консультант помогает клиенту разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и настоящей готовности измениться. Составление плана реалистичного решения проблемы должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы. В плане решения проблемы следует предусмотреть, какими средствами и способами клиент проверит реалистичность выбранного решения (ролевые игры, «репетиция» действий и др.).

5. Деятельность. На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблемы. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении цели. Клиент должен усвоить, что частичная неудача — еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая все действия с конечной целью.

6. Оценка и обратная связь. На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивают уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщают достигнутые результаты. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или глубоко скрытых проблем необходим возврат к предыдущим стадиям.

Свойства личности консультанта

Национальная ассоциация профессиональной ориентации США выделяет следующие свойства личности (цит. по: Georg, Cristiani, 1990):

·           проявление глубокого интереса к людям и терпение в общении с ними. [M.Buber (1961) охарактеризовал этот фактор как интерес к людям в силу их бытия, а не потому, что некоторые из них шизофреники или психопаты);

·           чувствительность к установкам и поведению других людей;

·           эмоциональная стабильность и объективность;

·           способность вызывать доверие других людей; - уважение прав других людей.

В 1964 г. Комитет по надзору и подготовке консультантов США установил следующие шесть качеств личности, необходимых консультанту (цит. по: Georg, Cristiani, 1990):

·           доверие к людям;

·           уважение ценностей другой личности;

·           проницательность;

·           отсутствие предубеждений;

·           самопонимание;

·           сознание профессионального долга.

L. Wolberg (1954) акцентирует такие особенности: чуткость, объективность (неотождествление себя с клиентами) , гибкость, эмпатию и отсутствие собственных серьезных проблем. К особо ВРЕДНЫМ для консультанта чертам он относит авторитарность, пассивность и зависимость, замкнутость, склонность использовать клиентов для удовлетворения своих потребностей, неумение быть терпимым к различным побуждениям клиентов, невротическую установку в отношении денег.

Вопрос 56. Общая характеристика необихевиористской ориентации в зарубежной социальной психологии

Основной проблемой бихевиористской ориентации традиционно является научение (learning). Именно через научение приобретается весь репертуар наблюдаемого поведения, за пределы которого исследователи обычно не выходят. В рамках бихевиоризма предложено общее описание хода научения и сформулирован ряд законов, принципов, относящихся к переменным ситуации научения. Пытаясь ответить на вопрос о том, как происходит научение, авторы фокусируют внимание на условиях окружения (среды) — стимулах, которые «ответственны» за приобретение, модификацию, ослабление определенных поведенческих образцов. Научение представляют как установление или изменение ассоциации между реакциями обучающегося и стимулами, которые побуждают или подкрепляют его.

Обычно проводится разграничение между двумя типами научения научением типа S и научением типа R— соответственно двум вычлененным схемам научающего эксперимента. Схема так называемого классического обусловливания заимствована бихевиористами у И. П. Павлова. В этом случае экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (например, звонком) и подкрепляет его безусловным (например, подачей пищи), т.е. безусловный стимул используется для вызывания безусловной реакции в присутствии поначалу нейтрального стимула. После ряда повторений реакция ассоциируется с этим новым стимулом. Продуктом научения по такой схеме оказывается респондентное поведение поведение, отвечающее на определенный стимул. Подача подкрепления здесь связана со стимулом, отсюда и обозначение данного научения как «научение типа S».

Схема так называемого оперантного, или инструментального, обусловливания разработана Скиннером. Суть научения по данной схеме состоит в том, что вместо предложения стимула, вызывающего определенную реакцию, экспериментатор, наблюдая за организмом, ждет случайного появления реакции в интересующем его направлении. Ее проявление сразу же подкрепляется. Продуктом научения по данной схеме оказывается оперантное поведение, или оперант. Скиннер так определяет разницу между респондентным и оперантным видами поведения: респондентное поведение вызвано стимулом, «предшествующим ему. Оперант — это поведение, вызванное стимулом, следующим за ним» [Skinner, 1938, р. 2]. В данном случае подкрепляется уже не стимул, а реакция организма, именно она вызывает подкрепляющий стимул. Отсюда обозначение такого научения, как «научение типа Я». Схема оперантного обусловливания занимает ведущее место в исследованиях необи-хевиористов в области социальной психологии.

Общность и различия между представителями современного бихевиоризма наиболее полно проявляются в категориальном аппарате. Существует единый набор используемых категорий, объединяющий сторонников данной ориентации. В то же время именно в их интерпретации наиболее рельефно выступают различия между отдельными авторами. В первую очередь это различия между сторонниками скиннеровского подхода и представителями умеренного крыла, которые находят свое проявление и в области социально-психологических исследований.

Понятия «стимул», «реакция» являются базовыми для данного направления в целом. Сторонники скиннеровского подхода определяют стимул как физическое, или материальное, событие, которое должно быть наблюдаемым и манипулируемым.

Сторонники медиаторного подхода уделяют основное внимание разделению стимулов и реакций на внутренние и внешние. Схему S— R они заменяют схемой S—r—s—R. Внутренние, имплицитные r и s выступают как медиаторы (посредники).

Весьма важным в этом словаре является понятие дискримина-тивного, или дифференцирующего, стимула. Это стимул, не вызывающий прямо условной реакции, но как бы сигнализирующий организму о ней. Лишь при наличии в экспериментальной ситуации этого стимула происходит оперантная реакция.

Другим важным термином в словаре бихевиоризма является термин драйв (drive) — побуждение. В скиннеровском подходе драйв определяется совокупностью операций, используемых для его установления. Здесь мы имеем как раз один из ярких примеров проявления операционализма. Драйв — это не реакция, не стимул, ни в коем случае не психологическое состояние, а просто термин для выражения отношения между некоторыми предшествующими операциями экспериментатора и силой ответа организма в результате. По мнению сторонников медиаторного подхода, драйв — это некая сила внутри организма (но не потребность), которая, достигая оптимума, активизирует поведение в направлении подкрепления и, следовательно, редукции драйва, иначе говоря, это импульс к действию. Таким образом, для представителей медиаторного подхода характерен акцент на энергизирующей и, можно сказать, директивной функциях драйва.

Важной парой категорий выступают категории генерализации (обобщения) и дискриминации (различения). Если определять кратко сущность принципа генерализации, то это тенденция реакции, полученной на один определенный стимул, ассоциироваться с другим, новым, но похожим стимулом. Чем более подобны стимулы, тем успешнее генерализация. Это весьма важное объяснительное понятие в теории научения: генерализация оказывается основой объяснения, в частности быстрого овладения языком у ребенка. В социально-психологическом контексте для бихевиоризма встает сложный вопрос о генерализации двух или более стимулов, которые не имеют общих стимульных свойств. Например, внешние физические свойства слов могут быть различны, но их характеризует эквивалентность значений.

Дискриминация (дифференциация) имеет место, когда индивид научается различать подобные стимулы и отвечать на один, но не на другой вследствие дифференцированного подкрепления. «Подобно тому как организмы научаются «экономить» поведение, обобщая стимулы, они научаются специфически реагировать на отдельные стимулы» [Shaw, Constanzo, 1970, p. 34]. Дискриминация затрудняется, когда стимулы становятся слишком похожими. Оба процесса генерализация и дискриминация — рассматриваются как весьма функциональные и адаптивные для организма.

Следующим важным понятием в бихевиористской традиции является понятие подкрепления. Определения подкрепления в скиннеровском подходе по сути представляют тавтологию. Позитивные подкрепления определяются как стимулы, которые, будучи представленными, усиливают реакции; негативные подкрепления это стимулы, которые усиливают реакции, будучи устраненными. Определения сторонников медиаторного подхода несколько шире. С их точки зрения, подкрепление приводит к наблюдаемым изменениям во внешних реакциях.

Формы подкреплений могут варьировать от пищи и воды до элементов социального взаимодействия (например, одобрение словом). Последнее особенно характерно для представителей медиаторного подхода. Подкрепление эффективно постольку, поскольку оно сокращает уровень напряжения, создаваемого действием первичных и вторичных драйвов.

Обозначая круг социально-психологических теорий, разработанных в ключе необихевиористской ориентации, следует назвать прежде всего теорию агрессивного гюьсдения, теорию подражания, связанные в первую очередь с именами Н. Миллера, Д. Долларда, А. Бандуры, теорию межличностного взаимодействия, представленную в работах Д. Тибо и Г. Келли, Д. Хоманса.

Подход Н. Миллера и Д. Долларда В конце 30-х годов была сформулирована ставшая впоследствии широко известной в психологической науке гипотеза фрустрации -агрессии. Ее авторами являются Н. Миллер, Д. Доллард, М. Дуб, Д. Маурер и Р. Сиэрс.

Гипотеза: наличие агрессивного поведения всегда предполагает существование фрустрации и, наоборот, существование фрустрации всегда ведет к некоторой форме агрессии. Основные используемые в теории четыре понятия определяются следующим образом. Фрустрация — это любое условие, блокирующее достижение желаемой цели. Агрессия определяется «как поведение, цель которого разрушить либо сместить фрустрирующий блок» [McDavid, Harary, p. 59]. Понятие «сдерживание» относится к тенденции сдерживать действия «вследствие ожидаемых негативных последствий вовлечения в них» [Steiner, Fishbein, 1966, p. 10], что, кстати, может явиться источником дополнительной фрустрации. «Кроме того, если другие условия препятствуют уничтожению или смещению фрустрации, это подстрекательство к агрессии может быть реализовано на других объектах» [McDavid, Harary, p. 59]. Для обозначения данного феномена используется понятие «смещенная агрессия», т.е. агрессия, направленная не против непосредственного источника фрустрации, а на какой-либо другой, как правило, «безобидный» объект. Эта черта агрессивного поведения обстоятельно анализируется в модели конфликта Миллера.

Со временем не подтвердилось положение о неразрывной, необходимой связи агрессии и фрустрации, т.е. представление о том, что агрессия всегда оказывается результатом действия фрустраторов (барьеров на пути к цели), а фрустрация неизбежно ведет к агрессии.

Другим важным сюжетом теоретических построений Миллера и Долларда является проблема подражания, или имитации. Они рассматривают подражание как объект инструментального научения и объясняют его соответствующими законами. Проблема первых умозрительно-спекулятивных социально-психологических теорий переносится ими на экспериментальный уровень. Основной тезис Миллера и Долларда следующий: подражающее поведение имеет место, если индивид вознаграждается, когда он подражает, и не вознаграждается, когда не подражает. Авторами вполне определенно подчеркивается роль подкрепления как необходимого предшествующего условия приобретения имитирующего поведения. Итак, в целом парадигма всех ситуаций научения, включая подражание, представляет, по Миллеру и Долларду, следующую цепочку: сигнал -» внутренняя реакция -> драйв -> внешняя реакция -» вознаграждение.

Эксперимент. Два брата играют в ожидании возвращения домой отца. Обычно отец приходит с конфетой для каждого. Старший, играя, слышит звук шагов у входа. Для него это служит сигналом возвращения отца. Реагируя на сигнал, он бежит к входу. Для младшего ребенка звуки шагов отца еще не служат отличительным сигналом и поэтому не «воодушевляют» его бежать. И часто он продолжал играть, когда старший убегал навстречу отцу. Но в данном случае младший брат побежал за старшим, и каждый получил от отца по конфете. В следующих подобных случаях младший будет чаще бежать, просто увидев бегущего брата. Продолжая получать подкрепление конфетой, поведение младшего стабилизируется: он будет бежать, глядя на брата, во всех случаях, даже если место и время будут варьировать. Таким образом, он научается подражать старшему брату, но шаги отца еще не приобрели для него характера сигнала. Схематично Миллер и Доллард представляют это следующим образам:

Бандура по-иному трактует и роль подкрепления в научении. Он рассматривает подкрепление, скорее, как фактор, способствующий научению, а не вызывающий его. С его точки зрения, во-первых, наблюдатель может научаться новым реакциям, просто наблюдая поведение модели; во-вторых, необязательно ставить реакцию модели и реакцию наблюдателя в условия подкрепления. Многочисленные исследования, в том числе полевые, Бандуры и его коллег показали, что подкрепляющие последствия могут служить активизации поведения, приобретенного в условиях неподкрепляемого наблюдения. Подчеркивая, что подкрепление не играет доминантной роли в приобретении новых реакций, Бандура отводит ему центральную роль в усилении и поддержании (сохранении) различных поведенческих тенденций.

Бандура попытался реализовать сформулированные им принципы научения, в частности, в исследовании агрессивного поведения. С точки зрения Бандуры, фрустрация — это только один и необязательно наиболее важный фактор, влияющий на агрессивное поведение. «Фрустрация наиболее вероятно должна провоцировать агрессию в людях, которые научены отвечать на отвратительное обхождение (aversive treatment) агрессивными установками и действиями...» замечает Бандура [Bandura, 1973, р. 58]. По его мнению, «агрессия вообще лучше объяснима на основе вознаграждающих ее последствий, чем на основе фрустрирующих условий и наказаний, которые она навлекает» [Bandura, 1973, р. 39].

Эксперимент. Бандурой и его коллегами проведен целый ряд исследований, лабораторных и полевых, посвященных, в частности, детской и юношеской агрессивности. Например, широко известны эксперименты с демонстрацией детям фильмов, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). После просмотра фильма, демонстрировавшего определенную манеру обращения взрослого с игрушками, дети оставались одни играть с игрушками, похожими на увиденные ими в фильме. Дети, которые видели в фильме агрессивные модели, обнаруживали значительно более агрессивное поведение в данной ситуации, чем дети, не смотревшие этот фильм. Часто их поведение оказывалось просто копией поведения взрослого (модели). Причем дети, наблюдавшие вознаграждаемую агрессивную модель, проявляли большее подражание в агрессии, чем наблюдавшие модель, наказываемую за агрессию. Интерпретируя результаты, Бандура указывает, что, хотя реакция может приобретаться простым наблюдением поведения модели, готовность реализовать эту реакцию во многом определяется тем, вознаграждалась или наказывалась модель за соответствующее поведение.

Рассмотренный подход позволяет заключить, что позиция Бандуры иллюстрирует, пожалуй, наибольшую степень «размягчения», «либерализации» принципов бихевиоризма, с которой мы в настоящее время сталкиваемся в социальной психологии.

Теории межличностного взаимодействия как обмена. Как уже отмечалось, бихевиористская ориентация включает гедонизм в качестве одного из методологических принципов. Доктрина психологического гедонизма, одна из старейших доктрин в психологии, на протяжении истории принимала различные формы. В частности, она нашла воплощение в известном «законе эффекта» Торндайка, в современных вариантах теории подкрепления с ее акцентом на роли «вознаграждения», «удовольствия», «редукции напряжения» и т.п. В социальной психологии, по мнению ряда исследователей, «точка зрения гедонизма обычно выражается в терминах доктрины "экономического человека"» [Deutsch, Krauss, 1965, p. 79]. Эта доктрина рассматривает «человеческое поведение как функцию его платежа; его (человеческого поведения) сумма и вид зависят от суммы и вида вознаграждения и наказания, которые оно приносит» [Homans, p. 13]. Указанная точка зрения лежит в основе известных работ Д. Тибо и Г. Келли, представляющих собой одну из попыток приложения бихевиоризма к анализу групповых процессов. Другой извертной попыткой такого рода является теория социального обмена Д. Хоманса.

Вопрос 57. Общая характеристика психоаналитической ориентации в зарубежной социальной психологии

Современные психоаналитические представления о групповых процессах своими корнями восходят к социально-психологическим взглядам 3. Фрейда, наиболее концентрированно выраженным в его работе 1921 г. «Массовая психология и анализ человеческого Я» (в английском варианте ее название выглядит несколько по-иному и буквально переводится как «Групповая психология и анализ Эго»). Данная книга Фрейда принадлежит к группе работ, написанных в 20-е годы, в которых он предпринимает усилия по завершению построения своей системы взглядов. Это книги «По ту сторону принципа удовольствия» (1920), названная выше «Групповая психология и анализ Эго» (1921), и «Я и Оно» (1922). Характерно, что в названных работах Фрейд больше не занимается психопатологией, его интерес сосредоточивается на нормальной личности, ее структуре. Особенно важно отметить также представленную в данных работах Фрейда тенденцию выхода за границы собственно психологии личности и обращения к вопросам социальной психологии, социологии, философии, истории, наметившуюся в очерках «Тотем и табу» (1912—1913) Важнейшими методологическими приемами, используемыми в подобных случаях, оказываются аналогия и экстраполяция, т.е. перенос положений и принципов, вычлененных при анализе невротика, на новые области социального знания. В частности, этот прием оказывается основным при раскрытии Фрейдом в работе «Групповая психология и анализ Эго» существа групповых связей, природы групповой динамики.

Известно, что важнейшим путем к объяснению личности невротика для Фрейда было обнаружение психологических механизмов функционирования такой первичной группы, как семья. В дальнейшем эти механизмы положены в основу интерпретации межличностных отношений, по существу, во всякой человеческой группе. В этом смысле Фрейд не проводит различия, в частности, между малой и большой группами. Специфически понятые семейные связи оказываются в равной мере прототипом групповых отношений в том и другом случае. Ключевыми понятиями фрейдовской теории групповой динамики являются понятия десексуализированного либидо (сублимированной любви), идентификации. Именно к ним апеллирует Фрейд, отвечая на вопрос о природе сил, связывающих людей в группе.

Существо группы составляет система эмоциональных, либидозных по своему характеру связей. Первичная группа, по Фрейду, представляет собой совокупность индивидов, которые принимают одну и ту же личность — лидера — за свой идеал, идентифицируют себя с ним и лишь постольку, поскольку это происходит, идентифицируют себя друг с другом. Таким образом, устанавливается два ряда эмоциональных связей: между членами группы и между каждым членом группы и лидером. В групповой психологии Фрейда ключевой фигурой оказывается лидер. Именно отношение членов группы к лидеру является связью первого порядка оно в определенном смысле детерминирует отношения членов группы друг к другу. В случае нарушения связей с лидером группа распадается. С точки зрения Фрейда, психология лидера резко отличается от психологии других членов группы. Он не имеет эмоциональных привязанностей к кому-либо, кроме себя. Он никого не любит, кроме себя, самоуверен и независим, обладает всеми качествами и способностями, которых члены группы не могут достичь, поэтому он становится их идеалом — Я. Именно это качество нарциссизма делает его лидером.

Идентификация с лидером отнюдь не предполагает однозначно позитивных чувств по отношению к нему. Напротив, Фрейд рассматривает идентификацию с лидером как, в частности, механизм защиты против враждебных чувств к лидеру и как косвенный способ «стать» лидером. Подобная логика рассуждений становится понятной, если иметь в виду, что в схеме Фрейда лидер в группе является своего рода изображением отца и отношение с ним строится по модели отношения с отцом. Такие черты регрессивного группового поведения, как повышенную внушаемость, потерю критичности, Фрейд объясняет влиянием сильного лидера, зависимостью членов группы от него. Под действием обаяния сильного лидера член группы уподобляется загипнотизированному индивиду: подобно тому как последний отказывается от своей самостоятельности в пользу гипнотизера, он, по сути, отказывается от интернализованного родительского образа и передает его роль лидеру. Таковы вкратце основные моменты групповой психологии Фрейда. Мы обратили внимание в первую очередь на те из них, которые так или иначе, в том или ином виде воспроизводятся современными последователями психоанализа в зарубежной социальной психологии.

Трехмерная теория межличностного поведения В. Шутца.

Существо теории раскрывается в четырех постулатах, в свою очередь, связанных с соответствующими теоремами. Во-первых, Шутц постулирует наличие трех межличностных потребностей, характерных для каждого индивида. Это потребность включения, потребность в контроле и потребность в любви. По мнению Шутца, межличностные потребности во многих отношениях аналогичны биологическим потребностям.

В том и в другом случае возможен оптимальный вариант удовлетворения потребности и возможны отклонения в сторону «больше» или «меньше», что может приводить к соответствующим негативным последствиям.

Второй постулат теории Шутца воспроизводит фундаментальное положение психоанализа об определяющей роли раннего детства в развитии личности. Конкретной сферой продолжения опыта детства оказываются межличностные отношения взрослого.

По мнению Шутца, индивид во взаимоотношениях с другими следующим образом реализует опыт межличностных отношений своего детства. Когда он воспринимает свою взрослую позицию в межличностной ситуации, аналогичной своей же позиции в отношениях с родителями в период детства, его взрослое поведение ориентируется на его поведение в детстве по отношению к родителям или значимым другим. Если же он воспринимает свою взрослую позицию в межличностной ситуации подобной позиции своих родителей в отношениях с ним в детстве, его взрослое поведение ориентировано на поведение его родителей или значимых других по отношению к нему, ребенку.

Включение он понимает как потребность уста-навливать и поддерживать приносящие удовлетворение отношения с другими, т.е. как потребность быть включенным в группу. Степень включения можно ранжировать от интенсивного взаимодействия до полного ухода от такового.

По Шутцу, в зависимости от характера удовлетворения потребности включения в детстве взрослый человек в межличностных отношениях склонен к проявлению недостаточно социального (undersocial) поведения, сверхсоциального (oversocial) или социального (social) поведения. Первый тип формируется опытом недостаточной интеграции в семье, второй — опытом чрезмерного включения в нее, а третий, идеальный, тип соответствует адекватной интеграции.

Межличностная потребность в контроле имеет отношение к так называемому аспекту власти в межличностных отношениях. Соответствующее поведение может варьировать от слишком большой дисциплинированности — к отсутствию дисциплины вовсе, опять же в зависимости от характера отношений с родителями в детстве.

Соответственно Шутц выделяет три типа поведения индивида в сфере контроля, обозначая их как «отказывающееся», «автократическое» и «демократическое». Первый тип отличается тенденцией к смирению и покорности. В отношениях с другими он отказывается от власти и ответственности, предпочитая роль подчиненного, старается не принимать решения, когда этого можно избежать. «Автократ» характеризуется тенденцией до-минировать над другими, он предпочитает принимать все решения не только за себя, но также и за других. «Демократ», естественно, является идеальным типом, успешно решая проблемы межличностных отношений в сфере контроля. Он чувствует себя комфортно и в позиции подчиненного, и в позиции, так сказать, носителя власти.

Наконец, третья межличностная потребность — это потребность построения тесных эмоциональных связей в отношениях с другими. Она определяется как потребность нравиться и быть любимым. Соответственно Шутц выделяет три типа межличностного поведения, вытекающих из опыта детства. Неадекватные отношения родителей с ребенком в эмоциональной сфере выливаются, по терминологии Шутца, в недостаточно личностное (underpersonal) или сверхличностное (overpersonal) поведение, тогда как идеальные отношения в этой сфере приводят в результате к личностному (personal) поведению. В первом случае человек имеет тенденцию избегать тесных взаимоотношений. Он поверхностно дружествен, сохраняет эмоциональную дистанцию и предпочитает, чтобы другие делали то же самое в отношении к нему. По мнению Шутца, основой подобного поведения являются тревога, глубокая озабоченность личности по поводу того, может ли она вызвать истинное расположение к себе, любовь. Человек, озабочен тем, что его невозможно любить, и другие обнаружат это, как только он (в смысле эмоциональной привязанности) допустит к себе на более близкую дистанцию.

При сверхличностном типе поведения, наоборот, человек желает тесных эмоциональных связей и пытается строить именно такие эмоциональные отношения. С точки зрения Шутца, динамика поведения здесь аналогична первому случаю. Оба типа мотивированы сильной потребностью в любви, и оба связаны с большой степенью тревожности по поводу того, что они могут не нравиться.

Для лиц, которые успешно решают эти проблемы в детстве, эмоциональные отношения с другими, как правило, не представляют сложности. Личностный тип поведения предполагает, что человек может адекватно чувствовать себя и в тесных, и в дистантных эмоциональных отношениях.

Третий постулат касается такого важнейшего феномена межличностных отношений, как совместимость. Определение совместимости дано на уровне здравого смысла: две личности совместимы, если они могут вместе работать в гармонии. Постулат, собственно, утверждает, что совместимые группы более эффективны в достижении групповых целей, чем группы несовместимые. Шутц предположил три возможных типа совместимости и разработал пути их измерения.

В основу выделения типов положено соотнесение выражаемого (демонстрируемого) личностью поведения и поведения, желаемого ею от других, в каждой из трех сфер межличностных потребностей.

Первый тип совместимости Шутц называет совместимостью, основанной на взаимном обмене. Максимум такой совместимости имеет место, когда сумма выражаемого и желаемого поведения у одной личности равна аналогичной сумме у другой личности. А несовместимы две личности оказываются в той мере, в которой они различаются в отношении этой суммы соответственно в области каждой из трех межличностных потребностей.

Второй тип — инициирующая совместимость — обнаруживается, когда проявления контроля, включенности и любви со стороны одного совпадают с потребностями другого. Так, например, этот тип совместимости имеет место в области контроля, если одна сторона, вступающая во взаимодействие, желает доминировать, а другая — находиться под контролем. Наконец, реципрок-ная совместимость характеризует степень, в которой выражения включения, контроля или любви одной взаимодействующей личности согласуются с желаниями другой в отношении тех же потребностей. Например, диада совместима, если сумма включения, выражаемого одной личностью, соответствует сумме включения, желаемого другой личностью, участвующей во взаимодействии. Шутц специально разработал шкалы и формулы подсчета совместимости, позволяющие вычислять шестнадцать индексов совместимости. Им сформулировано девять теорем совместимости. Например, первая выглядит следующим образом: если две диады различны по совместимости, то более вероятно, что члены более совместимой диады предпочтут друг друга для продолжения личного контакта. Все последующие теоремы аналогичны в смысле близости к суждениям здравого смысла.

Последний постулат рассматриваемой теории касается группового развития. Шутц полагает, что каждая группа в своем становлении проходит соответственно этапы включения, контроля, любви. В этом моменте обнаруживается большое созвучие теории Шутца и теории группового развития Бенниса и Шепарда. Основное различие состоит в добавлении Шутцем фазы включения как первой ступени. Формирование группы, по его мнению, начинается именно с принятия каждым решения, остаться в данной группе или выйти из нее. Лишь после разрешения проблемы включения происходит переход к фазе контроля, т.е. фазе распределения ответственности и власти. В третьей фазе решается проблема эмоциональной интеграции. В случае же распада группы ее движение идет в обратном порядке: сначала нарушаются эмоциональные привязанности, затем разрушаются отношения власти, после чего следует фаза выхода из группы. Шутц проанализировал также групповое развитие с целью выяснения характера совместимости на различных стадиях групповой жизни.

В контексте социально-психологических проблем особенно усугубляются такие аспекты психоаналитического учения, как отказ от анализа социальных детерминант психологических процессов и интерпретация личности как «по сути реактивного организма, обусловленного его ранними опытами» IColeman, 1969, p. 27J. Хотя Шутц в своей концепции межличностного поведения в ряде моментов модифицирует позицию ортодоксального фрейдизма, эта модификация не выводит его за пределы инстинктивизма и антиисторизма в подходе к межличностным отношениям. Как и у Фрейда, в теории Шутца неизменной системе внешних социальных условий противостоит статичная система внутреннего мира личности в форме изначально заданных потребностей, реализуемых в сфере межличностных отношений.

Теория развития группы В.Бенниса и Х. Шепарда.

Теория Бенниса и Шепарда построена на осмыслении процессов, происходящих в так называемых Т-группах, или группах тренинга человеческих отношений, группах самоанализа.

Прежде всего следует отметить, что Т-группа является одной из форм или одним из методов социально-психологического тренинга. Под социально-психологическим тренингом в широком смысле обычно понимают обучение знаниям, умениям и навыкам межличностного общения. В основе практики T-группы лежит групповая дискус-сия. Предметом групповой дискуссии в данном случае оказываются реальные межличностные отношения участников, а задачей является изучение самой группой ее динамики через анализ происходящих в ней процессов, т.е. эти процессы изучаются не со стороны, а самими членами группы. Предполагается, что результатом подобного анализа явится возросшая компетентность личности в отношении собственных мотивов, интенций, фрустраций, вообще возможностей в межличностном общении, а также большее понимание мотивов, целей, стратегий поведения партнеров но общению, осмысление помех взаимопонимания, «безопасное» апробирование возможных путей их избежания и т.д. В целом весь этот комплекс можно обозначить как «социально-психологическую компетентность», а конечную цель Т-группы определить как совершенствование социально-психологической компетентности ее участников.

Размеры подобных групп могут быть разными — от 7 до 15 человек. Это могут быть реальные группы, но, пожалуй, чаще программы тренинга предусматривают участие лиц, которые ранее не были знакомы друг с другом. В большинстве случаев это администраторы, преподаватели, психологи, социологи одним словом, представители профессий, предполагающих известное мастерство межличностного общения. Собираются эти группы на разные сроки обучения — от двух дней до двух месяцев. Обычно за каждой группой закрепляется так называемый тренер (ведущий). Его роль может варьировать в зависимости от конкретных задач тренинга. Однако в любом случае в его функцию входит обеспечение атмосферы доверия, открытости в группе, он должен продемонстрировать модель желаемого поведения, т.е. искренне и открыто выражать свои чувства, проявлять лояльность по отношению к другим, поддерживать их искренность и т.д. «Роль лидера (тренера) Т-груп-пы не в том, чтобы представлять нам ответы, но в том, чтобы просто помочь установить атмосферу доверия и интенсивного исследования, в котором мы желаем пристально посмотреть на собственное поведение и поведение других» [Аронсон, 1986]. Заметим, что роль ведущего в Т-группе отличается от аналогичной роли в группе психотерапевтической; тренер-ведущий не апеллирует к прошлому опыту участников и вообще к их опыту вне данной группы и пытается их самих удержать от этого. Акцент делается на анализе того, что происходит «здесь и теперь». Налаженная система обратной связи позволяет каждому участнику видеть, как другие интерпретируют то, что он говорит и делает, а следовательно, создает предпосылку для осмысления возможных последствий своих действий в группе.

Успех обучения в Т-группе во многом зависит именно от налаженной системы обратной связи. Важными предпосылками обеспечения эффективной обратной связи являются, во-первых, климат «психологической безопасности» в группе и, во-вторых, явление так называемого «размораживания», «сбрасывания фасада», когда участник оказывается в состоянии отказаться от привычных сложившихся способов восприятия и взаимодействия, обнаружив их недостаточность или несовершенство.

Одной из попыток построения теории на основании практики \ Т-групп является попытка, предпринятая Беннисом и Шепардом. Их теория группового развития касается главным образом процессов изменения в Т-группе на пути к достижению цели валидной коммуникации. Она включает два основных вопроса: анализ помех валидной коммуникации и определение стадий группового развития.

Основной помехой установлению валидной коммуникации, с точки зрения авторов, является ситуация неопределенности, в которой оказывается каждый из участников на старте Т-группы. Участники скованны в выражении своих истинных отношений, реакций, чувств, потому что они не знают, что можно ожидать от других. По мнению Бенниса и Шепарда, неопределенность касается двух планов функционирования группы: вопроса о власти и вопроса о взаимозависимости.

Вопрос о власти — это вопрос о лидере, вопрос о том, кто будет ведущим и на кого выпадет роль ведомого. Не вполне ясной является и область межличностных отношений между членами группы. Здесь неопределенность связана с вопросами тесноты эмоциональных связей. Далее Беннис и Шепард высказывают суждение вполне в духе групповой психологии Фрейда. Они полагают, что вопрос о лидере первичен и ориентация по отношению к лидеру опосредует, в определенной мере детерминирует ориентацию члена группы по отношению к другим ее членам, т.е., по мнению Бенниса и Шепарда, в процессе группового развития прежде всего разрешается вопрос о власти, о лидерстве и лишь постольку, поскольку разрешен этот вопрос, на его основе разрешается вопрос о взаимоотношениях между членами группы. Отправной точкой анализа «группового поведения» оказывается выделение двух рядов отношений в группе—рядовой член группы—лидер и отношения членов группы друг с другом, причем первый ряд отношений является первичным и в смысле генетическом, и в том смысле, что он детерминирует отношения членов группы друг к другу. Соответственно в теории выделяется две фазы группового развития. Содержанием первой фазы является решение вопроса о лидере, во второй фазе вносится ясность во взаимоотношения членов группы. Этот вопрос рассматривается весьма обстоятельно, в каждой фазе выделяется еще три подфазы, т.е. всего в развитии группы тренинга просматривается шесть этапов.

С самого начала, в первой подфазе, группа сталкивается со следующей ситуацией. Участники ожидают, что тренер-ведущий возьмет на себя лидерские полномочия. Однако особенность Т-груп-пы, в частности, состоит в том, что ведущему противопоказано выполнять эту роль, и он сразу предупреждает об этом. Обычно в данный момент возникает некоторое напряжение, неудовлетворенность ситуацией, дискуссия о целях и задачах группы. Начало второй подфазы часто связано с просьбой участников к ведущему оставить группу. По вопросу о лидерстве выделяется, как правило, два противоположных мнения. Одна подгруппа является сторонником «сильной лидерской структуры», а другая выступает за менее структурированную групповую атмосферу и возражает против сильного лидера и ригидных, жестких форм управления группой. Третья подфаза связана с разрешением вопроса о лидере. Оно может быть достигнуто быстро или затянуться, и группа тогда долго находится в состоянии колебаний. Однако в конце концов если группа не распадается, она вступает в следующую фазу — фазу установления межличностных отношений, или «решения проблемы взаимозависимости».

Что же касается адекватности описания в рамках этой теории развития групп тренинга, то и в этот адрес можно сделать ряд замечаний. Во-первых, теория устанавливает лишь последовательность фаз группового развития, но не предполагаемую длительность каждой из них, т.е. пока нет ответа на вопрос о том, как долго может и должна продолжаться каждая фаза. Во-вторых, в анализе не вычленены переменные, влияющие на скорость развития группы; переменные, определяющие полноту стадий или пропуск некоторых из них; переменные, определяющие форму разрешения проблем зависимости и взаимозависимости. В силу перечисленных обстоятельств прогностические возможности данной теории ограничены.

. Динамическая теория функционирования группы (В.Байон).

К началу 50-х годов относится сформулированная Байоном динамическая теория группового функционирования. Основной эмпирический материал автор получал в области психотерапии, согласно сложившейся психоаналитической традиции. В данном случае объектом наблюдений явились терапевтические группы. По мнению Байона, группа представляет собой макровариант индивида, и, следовательно, она характеризуется теми же параметрами, что и отдельная личность, т.е. потребностями, мотивами, целями и т.п., которые интерпретируются им всецело в психоаналитическом духе. Группа всегда представлена как бы в двух планах: с одной стороны, она обычно выполняет какую-то задачу и в ее решении члены группы вполне рационально, осознанно принимают участие; с другой стороны, Байон вычленяет аспекты групповой культуры, продуцируемые неосознаваемыми вкладами членов группы. Постулируется возможность конфликтов между двумя обозначенными уровнями групповой жизни, вычленяются «коллективные защитные механизмы», аналогичные индивидуальным.

Одним словом, Байон пытается перенести понятия и механизмы, вычлененные и обоснованные Фрейдом при изучении индивидуальной психики, на тот случай, когда их субъектом оказывается не отдельная личность, а целая группа. В большей своей части высказанные Байоном положения остались неверифицированными, т.е. эмпирически и экспериментально они не проверялись и не получили особого распространения в социальной психологии. Они интересны лишь в том отношении, что отражают один из довольно распространенных, особенно на начальных этапах, «заходов» к I вычленению проблематики социальной психологии как самостоятельной дисциплины. Мы имеем в виду вообще принцип интерпретации параметров группы по аналогии с психологическими характеристиками индивида и соответственно выделение разделов социальной психологии, аналогичных разделам в структуре общей психологии. Известно, что ряд первоначальных пособий по социальной психологии воспроизводил по структуре общепсихологические пособия, с той лишь разницей, что субъектом психических процессов пытались рассматривать группу. В настоящее время вряд ли можно обнаружить последовательную реализацию данного принципа в каком-либо направлении зарубежной социальной психологии, хотя ряд сложившихся тем, несомненно, перекликается с ] соответствующими общепсихологическими темами. В социальной психологии группа, как и личность, рассматривается в качестве субъекта выбора целей, ценностей, решения проблем, принятия решений и т.д. Однако в целом пока остается неясной до конца проблема критерия правомерности подхода к группе как субъекту тех же психических характеристик и процессов, которые отличают отдельную личность. Таким образом, поставленная Байоном проблема возможности анализа группы как системы по аналогии с системой «личность», несомненно, заслуживает внимания.

Вопрос 58. Общая характеристика интеракционйстской ориентации в зарубежной социальной психологии

Название интеракционистской ориентации происходит от понятия «интеракция», которое здесь обозначает не любое, а лишь «социальное взаимодействие», т.е. взаимодействие людей в общении, в группе, в обществе. Это понятие является для данной ориентации ключевым, поскольку оно охватывает ее основную проблематику. Как и в других ориентациях ее границы весьма размыты. Наиболее значимым критерием для выделения данной ориентации является ее общий теоретический источник. Этим источником послужили социально-психологические концепции Джорджа Мида, а также отдельные ролевые концепции Линтона (1936), Мертона (1957) и др. Дж. Мид был одним из последних американских теоретиков, который выступал одновременно как философ прагматистского направления, социолог и социальный психолог.

Это обстоятельство обусловило важную специфическую особенность интеракционизма: в отличие от других теоретических подходов в социальной психологии, в основе которых лежат традиционные психологические школы и направления, интеракцио-нистская ориентация пришла в социальную психологию из социологии.

Понятийный аппарат и проблематика интеракционистской ориентации взяты в основном из социально-психологических концепций Дж. Мида. Отправным пунктом анализа здесь является не отдельный индивид, как в других теоретических ориентациях социальной психологии, а социальный процесс, понимаемый как процесс интеракции индивидов в группе, обществе. Что касается представителей интеракционистской ориентации, то их в первую очередь интересует сам процесс социального взаимодействия, анализ которого необходим, с их точки зрения, для понимания социального поведения человека. Они пытаются выяснить, какими специфическими для человека средствами осуществляется и регулируется процесс социальной интеракции. Отсюда большой интерес к проблеме коммуникации при помощи символов, языка, к интерпретации ситуации, к проблемам структуры личности, ролевого поведения и референтной группы как источнику формирования норм социального взаимодействия и социальных установок.

В интеракционистской ориентации можно выделить несколько направлений, школ и течений. Причем эти направления отличаются не столько спецификой своего подхода, хотя и она присутствует в определенной мере, но главным образом той проблематикой, которой в них уделяется основное внимание. В этом плане в интеракционистской ориентации можно выделить следующие направления:

1. Символический интеракционизм.

2. Ролевые теории.

3. Теории референтной группы.

Указанное деление является в значительной степени условным, так как эти направления часто тесно переплетаются между собой.

Специфика интеракционизма по отношению к другим ориентациям. Подход к понятию «интеракция» отличается от подходов к акту взаимодействия в других теоретических схемах. В последних интеракция выступает, как правило, в качестве внешнего условия, необходимого для анализа тех или иных специфических феноменов социальной психологии. Так, например, в когнитивистской ориентации в теории сбалансированных и несбалансированных структур Ф. Хайдера [Heider, 1958] и в теории коммуникативных актов Т. Ньюкома [Newcomb, 1953] даются определенные модели взаимодействия. Но авторов этих моделей интересует не столько процесс взаимодействия как таковой, сколько формирование определенных когнитивных структур его участников. Если обратиться к матрицам диадического взаимодействия Тибо и Келли в необихевиористской ориентации [Kelley, Thibaut, 1959], то здесь интеракция выступает как условие, необходимое для анализа реакций участников взаимодействия на те или иные стимулы. Что касается представителей интеракционистской ориентации, то их в первую очередь интересует сам процесс социального взаимодействия, анализ которого необходим, с их точки зрения, для понимания социального поведения человека. Они пытаются выяснить, какими специфическими для человека средствами осуществляется и регулируется процесс социальной интеракции. Отсюда большой интерес к проблеме коммуникации при помощи символов, языка, к интерпретации ситуации, к проблемам структуры личности, ролевого поведения и референтной группы как источнику формирования норм социального взаимодействия и социальных установок.

Г. Блумер и М. Кун как представители двух школ символического интеракционизма.

Символический интеракционизм как направление неоднороден. В нем обычно выделяют по крайней мере две школы. Первая — это так называемая Чикагская школа во главе с самым известным учеником Дж. Мида Г. Блумером. Данная школа наиболее ортодоксально продолжает мидовские социально-психологические традиции. Ей противостоит другая — Айовская школа символического интеракционизма во главе с М. Куном, профессором университета штата Айова, где он преподавал с 1946 по 1963 г

В принципе Г. Блумер выступает" против операциональных определений, против применения в социальной психологии таких методов исследования, как тесты, шкалирование, эксперимент и т.п. Это обосновывается тем, что социально-психологические характеристики личности, по мнению представителей Чикагской школы, невозможно и незачем выражать в математических величинах, так как личность испытуемого благодаря воздействию импульсивного Я, а также интеракции с другими людьми находится в процессе постоянного изменения.

Для выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны лишь применяемые в гуманитарных науках описательные методы, которые выявляют лишь наиболее общие характеристики и тенденции. К таким методам относят изучение документов, различного вида наблюдения, интервью и т.п.

Г. Блумер вслед за Дж. Мидом считает, что личность находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным Я и рефлексивным Я, постоянный диалог личности с собой, 9 также интерпретация и оценивание обстановки и поведения других людей. По мнению Блумера, наличие импульсивного Я предполагает индивида, активно противостоящего миру, а не заброшенного в мир, требует воздействия, а не просто реагирования, заставляет индивида не просто осознавать свои поступки, но и конструировать собственное поведение [Blumer, 1966]. Социальные установки личности, возникающие в процессе интеракции, не носят стабильного характера именно благодаря вышеуказанным процессам. Следовательно, невозможно однозначно выделить факторы, детерминирующие поведение личности, поэтому поведение личности можно как-то объяснить, но невозможно предсказать.

М. Кун, хотя и утверждает, что «индивид не является пассивным существом, автоматически реагирующим на объект в соответствии с тем значением, которое ему придает группа» [Hikman, Kuhn, 1956, p. 26], но в своих концепциях и исследованиях он, по существу, игнорирует воздействие импульсивного Я на поведение личности. Кун известен как автор «теории самооценки личности» («self theory»), в которой эта модификация мидовской концепции проявляется особенно явно. Б. Мелтцер и Дж. Петрас отмечают: «Куновская теория самооценки личности не содержит открытого признания импульсивного Я или взаимодействия между импульсивным и рефлексивным Я. Для него поведение детерминируется... тем, как индивид воспринимает и интерпретирует (окружающую действительность. — Авт.), в том числе и себя. Таким образом, личность превращается лишь в рефлексивное Я и поэтому поведение личности (в принципе) можно предсказать на основе интер-нализованных ожиданий. Согласно Куну, если мы знаем референтную группу индивида, мы можем предсказать самооценку личности, если мы знаем самооценку личности, мы можем предсказать ее поведение» [Meltzer, Petras, 1972, p. 50]. Кун и его сторонники рассматривают личность как структуру социальных установок, сформировавшихся на основе интернализованных ролей, и придают им решающее значение в детерминации поведения личности. Кун вводит следующее операциональное определение личности: «Операционально сущность личности можно определить... как ответы, которые индивид дает на вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы такой?", обращенный к нему другим лицом» [Meltzer, Petras, 1972, р.49]. Это определение было использовано Куном при разработке в 1950 г. так называемого «теста 20 ответов по самооценке» («twenty statements self attitude test»), или теста «кто я» [Кун, МакПартленд, 1984]. Суть теста заключается в том, что испытуемого или группу испытуемых просят в течение 12 мин дать 20 различных ответов на обращенный к самому себе один вопрос: «Кто я такой?» Полученные ответы были подразделены авторами на две категории: а) консесуальные ответы, характеризующие социальный статус и роль испытуемого, его принадлежность к определенной группе; к этой категории относятся ответы такого типа, как «студент», «дочь», «гражданин» и т.п.; б) субкон-сесуальные ответы, относящиеся к индивидуальным характеристикам, например «толстый», «невезучий», «счастливый».

Исследования Куна и МакПартленда показали, что количество получаемых ответов одного испытуемого варьировало от 1 до 20. В среднем давалось по 17 ответов. Абсолютное большинство ответов относилось к первой категории, т.е. к ответам, характеризующим социальный статус и роль личности. Как правило, ответы этой категории шли первыми, ответы же второй категории нередко просто отсутствовали.

На основе проведения этих тестов авторами были сделаны выводы о том, что ролевые позиции являются наиболее значимыми для личности, так как они оказались ведущими в иерархии самооценок. Кроме того, было установлено, что у разных людей наблюдается весьма широкий диапазон самооценок в отношении их ролевых позиций и индивидуальных качеств.

Различие в методологических принципах Чикагской и Айовской школ находит свое отражение и в их подходах к ролевому поведению. Для Блумера и других представителей Чикагской школы ролевое поведение, для обозначения которого ими часто используется термин «делание роли» («role-making»), представляет собой поисковый, динамичный, творческий процесс. Такое понимание ролевого поведения логически вытекает из их концепции личности как активного и творческого существа, которое «конструирует» свои действия в зависимости от того, как оно восприни-1_мает, интерпретирует окружающее. Он считает, что культурные нормы, статусы и ролевые отношения являются лишь определенной сферой, в рамках которой осуществляются социальные действия, но не решающими факторами, определяющими эти действия. В противоположность Чикагской школе Кун, как отмечалось выше, придает решающее значение ролевым факторам. Представители Айовской школы предпочитают говорить не о «делании роли», а об «исполнении», «проигрывании» роли или о «принятии роли», фактически исключая спонтанный, творческий элемент из поведения личности. М. Кун утверждает, что индивид «формирует свои планы поведения в соответствии с исполняемыми ролями и занимаемыми статусами в группах, с которыми он себя идентифицирует, т.е. в его референтных группах. Его отношение к себе как к объекту является лучшим индикатором этих планов поведения... они являются определяющими для самооценок и для оценки других»

С одной стороны, в заслугу интеракционистам следует поставить их попытку вычленить в противовес бихевиористам «специфически человеческое» в поведении человека, стремление подойти к личности как к социальному явлению, найти социально-психологические механизмы формирования личности во взаимодействии с другими людьми в группе, обществе, подчеркнуть активное творческое начало в личности. Однако субъективно-идеалистические позиции интеракционистов приводят к тому, что все социальные связи у них сводятся лишь к межличностному общению, а при анализе общения они игнорируют его содержание и предметную деятельность индивидов, не видя того, что, как пишет И. С. Кон, «в процессе формирования личности включается не только обмен мнениями, но, что особенно важно, обмен деятельностью» [Кон, 1967, с. 55]. Предлагается некая глобальная универсальная модель развития систем символизации и общения безотносительно к конкретным историческим и социально-экономическим условиям, игнорируется их влияние на формирование личности.

Ролевые теории.

В настоящее время, как справедливо отмечает Дж. Хейс [J. Heiss, 1981], в социальной науке имеются два типа ролевых теорий, которые он называет структуралистской и интеракционистской. Структуралистская ролевая теория прочно стоит на социологических позициях. Теоретические основы социологической ролевой теории закладывались многими авторами — М. Вебером, Г. Зимме-лем, Т. Парсонсом и др. Современные интеракционистские ролевые теории опираются на социально-психологические концепции Дж. Мида, связанные с понятием «роль», введенным им в обиход социальной психологии.

Согласно Дж. Миду, «принятие роли другого», т.е. умение посмотреть на себя со стороны глазами партнера по общению, является необходимым условием для успешного осуществления любого акта взаимодействия между людьми.

Значительный вклад в развитие ролевой теории внес социальный антрополог Р. Линтон. Он предложил так называемую статусно-ролевую концепцию [Linton, 1936]. По мнению Линтона, для определения связи индивида с различными системами общества очень удобны такие термины, как «статус» и «роль». Статус, по мнению Линтона, — это то место, которое индивид занимает в данной системе. А понятие роль используется им для описания всей суммы культурных образцов поведения, связанных с определенным статусом. По мнению Линтона, таким образом роль включает установки, ценности и поведение, предписываемое обществом для каждого из всех людей, имеющих определенный статус. В связи с тем что роль представляет собой внешнее поведение, она является динамическим аспектом статуса, тем, что индивид должен сделать, для того чтобы оправдать занимаемый им статус.

М. Дойч и Р. Краусс отмечают, что ввиду различных подходов к пониманию роли в социальной психологии нецелесообразно пытаться искать всеобъемлющее определение, а достаточно указать те аспекты социального поведения, которые имеются в виду большинством авторов, когда они говорят о роли. Ссылаясь на работы Дж. Тибо и Г. Келли, а также Р. Ромметвейта [Kelley, Thibaut, 1959; Rommetveit, 1955], они выделяют следующие аспекты:

1. Роль как существующая в обществе система ожиданий относительно поведения индивида, занимающего определенное положение, в его взаимодействии с другими индивидами. 2. Роль как система специфических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение, т.е. как он представляет модель своего собственного поведения во взаимодействии с другими индивидами. 3. Роль как открытое, наблюдаемое поведение индивида, занимающего определенное положение.

Иначе говоря, в первом случае речь идет о представлениях других людей о том, как должен себя вести индивид, занимающий определенное положение, во втором — о его собственном представлении, как он должен себя вести в том или ином положении, и в третьем — о наблюдаемом поведении индивида, занимающего определенное положение, во взаимодействии с другими людьми.

Классификация ролей. Т. Шибутани подразделяет роли на «конвенциональные», т.е. такие, в отношении которых у членов общества имеются общепринятые, конвенциональное представления о том, каково должно быть поведение исполнителей этих ролей, и на «межличностные», в отношении которых нет подобных более или менее единых представлений.

Широко распространено предложенное Тибо и Келли деление ролей на «предписанные» («prescribed»), т.е. внешне заданные, не зависящие от усилий индивида, и «достигнутые» («achieved»), т.е. те, которые достигнуты благодаря личным усилиям данного индивида [Kelley, Thibaut, 1959].

Р. Линтон выделяет роли активные и латентные. Это деление обусловливается тем, что индивид как член общества участвует во многих отношениях и является одновременно носителем многих ролей, но в каждый данный момент он может активно выполнять лишь одну роль. Именно она будет активной, а другие будут оставаться латентными, каждая из которых может стать активной в зависимости от вида деятельности индивида и конкретных обстоятельств.

Большое число теоретических и эмпирических работ в области ролевых теорий посвящено анализу факторов, воздействующих на восприятие и выполнение индивидом той или иной роли. При этом можно выделить следующие группы факторов: 1) знание роли, или представления о правах и обязанностях, связанных с данной ролью, т.е. когнитивный аспект; 2) значимость выполняемой роли, т.е. эмоциональный аспект; 3) умение выполнять данную роль, т.е. поведенческий аспект; 4) способность рефлексировать свое ролевое поведение. Исследование этих факторов имеет прямое отношение к изучению ролевого конфликта.

Ролевые конфликты. Под ролевым конфликтом обычно понимается ситуация, в которой индивид, имеющий определенный статус, сталкивается с несовместимыми ожиданиями [Gross, Mason, McEchern, 1958]. Иначе говоря, ситуация ролевого конфликта вызывается тем, что индивид оказывается не в состоянии выполнять предъявляемые ролью требования. В ролевых теориях принято выделять конфликты двух типов: межролевые и внутриролевые [Merton, 1957] . К межролевым относят конфликты, вызываемые тем, что индивиду одновременно приходится исполнять слишком много различных ролей и поэтому он не в состоянии отвечать всем требованиям этих ролей, либо потому, что для этого у него нет достаточно времени и физических возможностей, либо потому, что различные роли предъявляют ему несовместимые требования.

Анализ внутриролевого конфликта также занимает значительное место в социально-психологических исследованиях. Он выявляет, как правило, противоречивые требования, предъявляемые к носителям одной роли разными социальными группами. Классическим в данной области считается исследование М. Комаровской, которое было проведено среди студенток одного из американских колледжей. Результаты исследования показали противоречивость ожиданий-требований, предъявляемых к студенткам колледжа со стороны родителей и студентов колледжа. Если родители ожидали от студенток высоких показателей в учебе, то студенты мужского пола неодобрительно относились к хорошей учебе студенток, так как в этом случае они зачастую рассматривали их как своих конкурентов.

«Социальная драматургия» И. Гоффмана

Особое место среди представителей ролевых теорий занимает"' И. Гоффман. Суть ее заключается в том, что он проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и театральным представлением. Гоффман рассматривает реальных членов общества как актеров и, пользуясь театральной терминологией, очень подробно исследует «технологию» повседневного ролевого поведения, обращая особенно большое внимание на символические формы ролевого поведения.

Гоффман совершенно не обеспокоен проблемой выбора адекватных методов исследования и неопределенностью используемых им терминов, расплывчатостью определений и употребляемых понятий. Для подтверждения своих положений он в основном использует метод наблюдения. Кроме того, он широко пользуется примерами, взятыми из художественной литературы, мемуаров, автобиографий, газет и журналов и даже из личных бесед.

Абстрагируясь от целостных личностных характеристик индивида, Гоффман рассматривает его лишь как носителя самых различных ролей, заданных извне, не связанных ни между собой, ни с особенностями личности, ни с содержанием осуществляемой им деятельности, ни с объективными социально-историческими условиями. При этом Гоффман исходит из того, что человек в процессе социального взаимодействия способен не только смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать собственное поведение в соответствии с ожиданиями другого, с тем чтобы создать о себе наиболее благоприятное впечатление и добиться наибольшей выгоды от этого взаимодействия.

Сводя весь смысл ролевого поведения, по существу, лишь к созданию определенного впечатления о себе у партнера по взаимодействию или у «аудитории», Гоффман самым тщательным образом анализирует те факторы ролевого поведения, которые служат этим целям [см.: Гоффман, 1984]. Он исходит из того, что для эффективного взаимодействия партнеры должны иметь информацию друг о друге. Средствами такой информации служит их внешность, предыдущий опыт взаимодействия с подобными индивидами и то окружение, в котором находится индивид. Однако наиболее значимая информация содержится в словах и делах партнеров по взаимодействию. Гоффман считает их наиболее важными не только из-за их значимости, но и потому, что индивид в значительной степени способен держать эту информацию под своим контролем. Управляя своими словами и поступками, он может в определенных рамках создавать нужный «имидж» в глазах партнеров по взаимодействию.

При описании ролевого поведения Гоффман пользуется в ос-v. новном понятиями, взятыми из театрального обихода. Он вводит понятие «фасад» («front») исполнения роли, под которым понимает стандартные выразительные средства, намеренно или непроизвольно используемые индивидом во время исполнения роли. Весьма существенным Гоффман считает место ролевого взаимодействия индивидов, выделяя «авансцену», где непосредственно осуществляется это взаимодействие, и «кулисы», где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнителю роли, [ но недоступная для глаз аудитории.

Критика: Его справедливо критикуют за слишком прямолинейную аналогию между социальной действительностью и театральным действием, за нестрогость применяемых методов исследования.

Теории референтной группы

В работах последователей этих теорий не дает-п ся однозначного общепринятого определения референтной группы, однако абсолютное большинство авторов связывают это понятие с обозначением группы, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на ее ценности и нормы. Данная группа служит своеобразным стандартом, системой отсчета для оценки себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных ориентации индивида.

История и теории

Разработка основных положений современной теории референтной группы начинается с 40-х годов XX в. Термин «референтная группа» был введен американским социальным психологом Г. Хайманом в 1942 г. в исследовании представлений личности о собственном мущественном статусе по сравнению со статусом других людей. Позже понятие «референтная группа» было использовано Т. Нькомом в несколько ином значении, а именно для обозначения группы, «к которой индивид причисляет себя психологически» и поэтому разделяет ее цели и нормы и ориентируется на них в своем поведении.

Окончательное утверждение понятия «референтная группа» в западной социальной психологии связано с работами М. Шерифа и Р. Мертона. Основные идеи М. Шерифа по этому вопросу выражены в его книге «Основы социальной психологии» [М. Sherif, 1948]. Он также подчеркивал важность референтной группы в связи с тем, что ее нормы превращаются в социальные установки индивидов, в «систему отсчета» не только для самооценки, но и для оценки явлений социальной жизни, для формирования своей «картины мира»

Весьма существенный вклад в разработку проблемы референт-' ной группы внес известный американский социолог Р. Мертон, который занимается и социально-психологической проблематикой. Он применил понятие референтной группы в своей работе 1950 г., написанной в соавторстве с А. Китт [R. Merton, A. Kitt, 1950]. Данная работа была посвящена как бы вторичному анализу результатов, полученных в широко известном исследовании «Американский солдат» [Stouffer, 1949], в котором анализировались социальные установки и поведение американских солдат, воевавших во время Второй мировой войны в Европе.

В 1952 г. Г. Келли обобщил предыдущие исследования в области теории референтной группы Г. Хаймана, Т. Ньюкома, М. Шерифа и Р. Мертона. Он справедливо отмечает, что понятием «референтная группа», как правило, обозначаются два вида различных отношений между индивидом и группой. Эти отношения связаны, с одной стороны, с мотивационными, а с другой — с перцептивными процессами. На этом основании Келли выделяет две функции референтной группы: нормативную и сравнительно-оценочную [Келли, 1984]. Объясняя содержание этих функций, Келли пишет, что первая функция заключается в том, чтобы устанавливать определенные стандарты поведения и заставлять индивидов следовать им. Эти стандарты поведения обычно называют групповыми нормами, поэтому он обозначил эту функцию референтной группы как нормативную. По мнению Келли, группа может выполнять эту функцию, если она в состоянии вознаграждать индивида за конформность и наказывать за неконформность.

Вторая функция референтной группы, по Келли, заключается в том, что она является тем эталоном или отправной точкой для сравнения, с помощью которых индивид может оценивать себя и других, поэтому она и выступает в качестве сравнительно-оценочной функции. Келли отмечает также, что обе функции часто носят интегрированный характер в том смысле, что они могут выполняться одной и той же группой, как группой членства, так и внешней группой, членом которой индивид стремится стать или к которой он причисляет себя психологически.

Вывод: Понятие референтной группы может служить инструментом для изучения социально-психологических механизмов взаимодействия объективного социального положения личности и ее социальных установок, для выявления некоторых механизмов взаимодействия между мотивацией индивида и социальной структурой.

Вопрос 59. Общая характеристика когнитивистской ориентации в зарубежной социальной психологии

В самом общем виде сущность когнитивистского подхода может быть охарактеризована как стремление объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познавательных процессов, характерных для человека. В противоположность бихевиоризму когнитивисты обращаются прежде всего к психической деятельности, к структурам психической жизни. Главный акцент в исследованиях делается на процесс познания (cognition). Общая линия связи между этим процессом и социальным поведением прослеживается следующим образом: впечатления индивида о мире организуются в некоторые связные интерпретации, в результате чего образуются различные идеи, верования, ожидания, аттитюды, которые и выступают регуляторами социального поведения. Таким образом, это поведение целиком находится в контексте некоторых организованных систем образов, понятий и других «менталистских» образований.

При объединении этих образований в связанную структурированную систему человеку неизбежно приходится принимать некоторое решение, первым шагом на пути к которому является отнесение воспринимаемого предмета к какому-либо классу явлений, т.е. соотнесение его с определенной категорией. Процесс категоризации предполагает избирательное отнесение к той или другой категории, что требует в свою очередь особой тщательности в определении значения воспринимаемого предмета. Поэтому главными проблемами социальной психологии становятся перцепция, аттракция, формирование и изменение аттитюдов и т.д.

Именно эта, пока самая общая, характеристика когнитивистской ориентации позволяет понять, почему ее теоретическими источниками выступают гештальтпсихология и теория поля К. Левина. Гештальтпсихология, как известно, явилась одним из вариантов «психологии сознания» [Ярошевский, Анцыферова, 1974, с. 209], где на место реального человека и его взаимодействия с окружающим миром ставится сознание, а деятельность сводится к деятельности сознания.

Это прежде всего относится к идее образа, рассмотренного в гештальтпсихологии в качестве целостного образования. Выступив против психологического структурализма, где восприятие понималось как мозаика ощущений, а целостность в лучшем случае интерпретировалась как целостность дискретных элементов, гештальтпсихология предложила новый подход к восприятию, где утверждался его изначально целостный характер.

Другая идея, которая была заимствована из гештальтпсихологии, это идея изоморфизма, интерпретированного Кёлером как структурное подобие между материальными и психологическими процессами.

Идея имманентной динамики гештальта, служащая основанием для процесса преобразования познавательных структур субъекта — «реорганизации», «перегруппировки», по Вертгеймеру, — также достаточно прямо проявляется в когнитивных теориях социальных психологов.

Для этих же теорий соответствия большое значение имела идея господства «хороших фигур», простых, симметричных, уравновешенных и замкнутых, для которых действует закон прегнантности. Факторы, организующие восприятие и выступающие в качестве перечня того, что должно подлежать группировке в воспринимаемом объекте, перечисленные Вертгеймером, почти полностью потом воспроизводятся Ф. Хайдером, когда в его концепции рассматриваются принципы группировки людей, воспринимаемых в системе межличностных отношений. Хотя термин «прегнантность» здесь и не употребляется, однако принцип использован при раскрытии понятия «баланс».

В весьма своеобразном виде когнитивисты принимают и идею ассимиляции и контраста, используя ее при исследованиях специфики восприятия человека человеком, когда речь идет о различных этнических группах (человек воспринимается или путем ассимилирования его с группой, или, напротив, по контрасту с ней).

Таким образом, весь традиционный набор идей гештальтпсихологии широко представлен в работах социальных психологов когнитивистской ориентации.

Концептуальный аппарат когнитивных теорий является второй основой для объединения их в единую ориентацию. Главным понятием выступает здесь понятие «когнитивной организации», или «когнитивной структуры». Р.Зайонц понимает под этим «любую форму взаимодействия между когнитивными элементами (независимо от их определения), которая имеет мотивационные, аффективные, установочные, поведенческие или когнитивные след- ствия» По вопросу о том, что же выступает в качестве «элементов» когнитивной структуры, идет оживленная дискуссия. Для Фестингера, например, такими элементами, или «когнициями», являются «любые знания, мнения, убеждения об окружении, о себе, о чьем-то поведении» [Festinger, 1957, p. 200J. Дж. Брем предпочитает называть эти элементы «пунктами информации», что, в общем, мало проясняет дело. Внутри когнитивной структуры можно различить три основных процесса: дифференциацию, интеграцию, соотнесение элементов. Индивид использует эти процессы, чтобы отличить друг от друга или, напротив, идентифицировать отдельные частные явления.

Другой важной парой понятий в исследованиях когнитивистов являются понятия «стимул» и «ответ». Стимул в этой традиции, в отличие от бихевиоризма, понимается как сложное образование, связанное с когнитивными процессами индивида. Можно выделить три значения этого понятия: а) физический объект, б) пространственное поле, вызывающее возбуждение нервной системы, н) феноменологическое представление географического объекта. Чаще понятие «стимул» употребляется в первом значении, хотя настойчиво подчеркивается специфика и этого употребления: стимул—это не просто объект, но объект как элемент общей ситуации, объект в его отношениях. Что же касается «ответа» (понятие употребляется реже), то оно имеет совершенно однозначное содержание: ответ—это процесс организации когнитивной структуры, осуществляемый под воздействием стимула.

К когнитивным теориям относятся: 1) теории когнитивного соответствия (Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Л. Фестингер, Ч. Осгуд, П. Тан-ненбаум, Р. Абельсон, М. Розенберг); 2) теории С. Аша, Д. Креча и Р. Крачфилда, использующие основные понятия когнитивизма, но не принимающие идеи соответствия. Рассмотрим более подробно содержание этих теорий.

Теория структурного баланса Ф.Хайдера.

Основная идея Хайдера сводится к тому, что люди склонны развивать упорядоченный и связный взгляд на мир, и в этом процессе они строят некую «наивную психологию», которая имеет определенное сходство с научной: подобно тому как в представлениях «наивной психологии» люди стремятся за внешним поведением личности понять ее установки, мотивы, задача науки — за поверхностью явлений отыскать некоторые инвариантные свойства мира. Только отыскание этих инвариантов может помочь ориентироваться в мириадах явлений. Таким образом, с самого начала акцент сделан на проблему восприятия.

Один из исходных тезисов Хайдера — важность изучения «житейской психологии»: чтобы понять социальное поведение личности, надо понять житейскую психологию и те богатства и находки, которые имеются в здравом смысле. Эта наивная житейская психология находит свое выражение, в частности, в языке, в литературных и философских сентенциях, касающихся межличностных отношений. Поэтому методом изучения наивной психологии может быть анализ психологических понятий, употребляемых в языке, и их связи с понятиями, употребляемыми в сказках, новеллах и т.п.

По мысли Хайдера, в этих сентенциях изложены представления наивной психологии о сущности стремления человека к сбалансированной когнитивной структуре, иными словами, первый постулат теории сбалансированных структур — идея баланса. Здесь же находим и второй постулат — идею приписывания (каузальной атрибуции), т.е. процесса поиска достаточной причины для объяснения поведения другого или своих собственных действий.

Само определение баланса дается следующим образом: «Понятие сбалансированного положения означает ситуацию, в которой воспринимаемые единицы и эмоции сосуществуют без стресса, поэтому нет давления к изменению ни когнитивной организации, ни эмоциональных проявлений» [op. cit., p. 176]. Ключевая идея: дисбаланс вызывает напряжение и силы, которые ведут к восстановлению баланса. Для пояснения этих положений предлагается так называемая схема Р-О-Х, которая именно под таким названием прочно вошла в социальную психологию и существует здесь как термин.

Схема представляет собой модель когнитивного (феноменологического) поля воспринимающего субъекта, которое описывается при помощи трех элементов: Р воспринимающий субъект, О— «другой» (воспринимающий субъект), X—объект, воспринимаемый и воспринимающим субъектом, и «другим». Этим объектом может быть явление, идея, вещь.

Итак, взаимодействие трех элементов составляет некоторое когнитивное поле, и задача заключается в том, чтобы выявить, какой тип отношений между этими тремя элементами является устойчивым, сбалансированным и какой тип отношений вызывает ситуацию дискомфорта для Р и соответственно его стремление изменить ее с целью приведения этой ситуации вновь в состояние баланса.

Прежде чем приступить к построению различных возможных вариантов складывающейся здесь когнитивной структуры (для Р), формулируются следующие суждения житейской психологии как следствие приведенных выше сентенций: 1. Позитивные отношения транзитивны (т.е. при моем позитивном отношении к другому его отношение к объекту распространяется и на мое отношение к этому объекту: «люблю того, кого любит друг»). 2. Негативные отношения нетранзитивны (т.е. при моем негативном отношении к другому его отношение к объекту не распространяется на мое отношение к этому объекту: «не ненавижу того, кого ненавидит мой враг»). Хайдер называет когнитивную структуру воспринимающего субъекта сбалансированной, если в ней позитивные отношения транзитивны, а негативные -- нетранзитивны, и несбалансированной, если в ней, напротив, позитивные отношения нетранзитивны, а негативные — транзитивны (т.е. возникает такая противоречащая здравому смыслу ситуация, когда «я не люблю того, кого любит друг» и «я ненавижу того, кого ненавидит враг»).

Между тремя элементами Р, О и Х могут существовать один или два типа отношений: «отношения оценки» («sentiment relations») и «отношения принадлежности» («unit relations»). «Отношения оценки» выражаются в понятиях «нравится — не нравится», «любит — не любит», «предпочитает — не предпочитает». Они могут быть как позитивными (и тогда обозначаются буквой L, от английского слова «Love» — любовь), так и негативными (и тогда обозначаются символом nL). «Отношения принадлежности» фиксируют степень воспринимаемого единства элементов и выражаются в понятиях «похожий — непохожий», «близкий — далекий», «принадлежащий — непринадлежащий», «владеющий -- невладеющий». Эти отношения также могут быть позитивными, когда степень воспринимаемого единства высокая (и тогда они обозначаются буквой U, от английского слова «Unit» — целое), и негативными, когда степень воспринимаемого единства низкая (и тогда обозначаются символом nU).

Исходя из указанных принципов и принимая введенные обозначения, Хайдер строит модель Р-О-Х, причем для упрощения пояснений фиксирует в ней только отношения оценки, опуская в первом изложении проблему отношений принадлежности. Впрочем, для рассмотрения сущности модели Р-О-Х достаточно и первых, более простых обозначений. Получаем восемь возможных ситуаций.

Легко видеть, что для ситуации баланса нужно наличие либо трех позитивных отношений, либо одного позитивного, а двух — негативных. Дисбаланс имеет место тогда, когда два отношения позитивны, а одно негативно, либо когда все три отношения негативны, хотя, впрочем, этот последний случай не имеет однозначного толкования даже в рамках заданных сентенций здравого смысла.

Теория коммуникативных актов Т. Ньюкома.

Исходный тезис Ньюкома состоит в следующем: когда два че- ловека позитивно воспринимают друг друга и строят какое-то отношение к третьему (лицу или объекту), у них возникает тенденция развивать сходные ориентации относительно этого третьего. Причем Ньюком предположил, что развитие этих сходных ориентации может быть увеличено за счет развития межличностной коммуникации. Поэтому, если в паре или группе возникает расхождение ориентации по отношению к какому-либо объекту, логично предположить, что потребность в уменьшении этих расхождений приведет к увеличению частоты коммуникативных актов. Стремление к развитию сходных ориентации Ньюком назвал стремлением к «симметрии ориентации» и определил их силу как силу уз между двумя людьми или силу их аттитюдов по отношению к третьему.

Основная задача, которую ставил перед собой Ньюком, состояла в том, чтобы объяснить, как в группе возникает «давление, принуждающее к единообразию», что и делает группу сплоченной.

Для этой же цели выявлялась тенденция группы развивать коммуникативные акты по отношению к «девиантным» членам, т.е. обладающим несходными аттитюдами.

Подобно Хайдеру, Ньюком построил схему, показывающую, каким образом развитие межличностной коммуникации способствует изменению аттитюдов участников взаимодействия. Эта схема получила название «схема А-В-Х», где А выступает как воспринимающий субъект, В— как другая личность, X — как объект, к которому оба имеют отношения. Все рассуждения ведутся подобно тому, как это делается в схеме Хайдера, с точки зрения того, как А воспринимает В и X, а именно: А воспринимает как консонанс сходство своего отношения к Хи отношения В к X. Сходство этих отношений будет порождать привязанность между Аи В, и напротив, расхождение этих отношений будет порождать неприязнь между А\\ В, Развитие же коммуникаций между А и В будет вести к развитию сходства их отношений к X.

Если же обнаружится расхождение, А будет стремиться изменить свое отношение к Л", с тем чтобы оно стало сходным с отношением В к X. Иным выходом из этой ситуации — при условии, что стремление к консонансу сохраняется всегда, — является разрушение отношения привязанности между ан В.

Действие этой схемы поясняется на весьма житейском примере: пусть А некий бизнесмен, мечтающий о покупке дорогой лодки, В — жена этого бизнесмена, к которой супруг сильно привязан, X — та самая новая лодка, которую бизнесмен хочет приобрести и к покупке которой его жена относится весьма отрицательно. В обрисованной ситуации возникает дисбаланс, изображаемый на схеме так:

Согласно сформулированным ранее рассуждениям развитие коммуникаций между участниками данного взаимодействия, например ведение систематических переговоров относительно покупки лодки, может вызвать три варианта возвращения данной системы в состояние баланса:

1. А изменяет свое отношение к Х (для бизнесмена утрачивается привлекательность лодки), чтобы сделать свое отношение к X сходным с отношением В к X.

2. В изменяет свое отношение к Л'(жена проникается желанием приобрести лодку), чтобы это отношение стало сходным с отношением А к X.

3. А изменяет свое отношение к В (бизнесмен утрачивает расположение к супруге) и таким образом достигает хоть и своеобразного, но консонанса.

Легко видеть, что все три случая возвращения системы в консонантное состояние соответствуют правилам, выведенным Хайдером: консонанс там, где все три отношения позитивны, либо там, где одно позитивно, а два негативны; диссонанс там, где два соотношения позитивны, а одно негативно.

Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера.

Идеи Фестингера предшествующие его теории. Идея социального сравнения – каждый человек обладает потребностью оценивать самого себя. Реализация этой потребности связана с социальной реальностью. Социальная реальность создается групповым согласием (групповой консонанс).

Основным способом проверки мнения человека об окружающих и о самом себе это сравнение своего мнения позицией других людей. Сравнение будет устойчивым, если его мнение и мнение группы сходны и наоборот. Вывод – при незначительном расхождении мнений человек более охотно поменяет свою точку зрения на групповую и наоборот.

На базе этих идей Фестингер начинает создание своей теории когнитивного диссонанса. Основные положения: 1. Каждый человек имеет потребность в знании о себе, оно должно быть связным, последовательным и непротиворечивым. 2. Суть теории – люди стремятся к согласованности как желаемому внутреннему состоянию. Если возникает противоречие между тем, что человек знает и тем, что он делает, то он постарается представить это противоречие как непротиворечие. Диссонанс между когнитивными элементами.

Основной вопрос, – каким образом проявляется стремление уменьшить диссонанс? Фестингер предлагает три способа: 1. Способ – уменьшение диссонанса возможно за счет изменения поведения. 2. Способ – это изменение знания. 3. Способ – осторожное отношение к новой информации, например, ее игнорирование.

Далее Фестингер вводит понятие «когниция» как определенные элементы когнитивной структуры, которые делятся на два вида. 1. Вид – когниции, которые относятся к поведению. 2. Вид – когниции, относящиеся к среде. Отношения между когнициями могут быть 3-х типов: 1. Отсутствие связи между когнициями. 2. Отношение консонанса между когнициями. 3. Отношение диссонанса между когнициями.

Определение диссонанса – когниции х и у находятся в диссонантных отношениях, если при их изолированном рассмотрении отрицание одного следует из отрицания другого. Не х следует из у. Человек должник покупает дорогую машину. Человек должник – это у; не х – это машина.

Природа диссонанса: здесь Фестингер отвечает на вопрос – что значит следует в предыдущей схеме? Он выделяет 4 источника диссонанса: 1. Логическая непоследовательность. 2. Несоответствие когниций культурным образцам (общество). 3. Несоответствие данного когнитивного элемента какой-то более широкой системе представлений (группы). 4. несоответствие прошлому опыту. Три последнии ситуации основаны на нелогической природе не следования.

Далее Фестингер задается вопросом что такое не х? Очень высокая неопределенность этого понятия приводит к тому, что факт диссонанса очень сложно зафиксировать и поэтому возникает ситуация неявного диссонанса.

Вопрос 60. Понятие социальной установки в западной и отечественной социальной психологии

Проблема социальной установки – важнейшая проблема социальной психологии. Процесс формирования социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках?

Понятие социальной установки в определенной степени объясняет выбор мотива поведения.

Д.Н. Узнадзе занимался исследованием установок, но здесь необходимо развести то, что он понимал под установкой и социальные установки. Для Д.Н. Узнадзе установка – это целостное динамическое состояние субъекта, состояние готовности к определенной активности, обуславливаемое двумя факторами потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. Настроенность на поведение для удовлетворения данной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка в отличие от ситуативной. Но данное понимание установки не связано с пониманием социальных факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоением индивидом социального опыта.

Идея выявления особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению, присутствует у многих исследователей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждался В.Н. Мясищевым в его концепции отношений. Отношение, понимаемое как «система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами», объясняет как раз направленность будущего поведения личности. Отношения есть своеобразная предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия.

Л.И. Божович рассматривает проблему направленности, говоря о том, что направленность складывается как внутренняя позиция личности по отношению к социальному окружению, к определенным объектам социальной среды. И хотя все эти позиции различны по отношению к многообразным ситуациям и объектам, в них можно выделить общую тенденцию, которая доминирует, давая возможность прогнозировать поведение. Направленность личности может быть рассмотрена в качестве особой предрасположенности личности действовать определенным образом, охватывающей всю сферу ее жизнедеятельности. В таком понимании направленность может быть рассмотрена как понятие однопорядковое с понятием социальной установки.

У А.Н. Леонтьева можно связать понятие «личностный смысл» с понятием направленности. Личностный смысл определяет направленность поведения в зависимости от того, какой личностный смысл приобретает для данного человека предмет его деятельности.

Традиции изучения социальных установок сложились в западной социальной психологии и социологии. На западе вместо понятия социальная установка используется термин «аттитюд».

В истории исследования аттитюдов в западной социальной психологии выделяют четыре периода:

1.         от введения этого термина в 1918 году до второй мировой войны (характерная черта этого периода – бурный рост популярности проблемы и числа исследований по ней);

2.         40-50-е гг. (характерная черта – упадок исследований по данной проблематике в связи с рядом обнаруживающихся затруднений и тупиковых позиций);

3.         50-60-е гг. (характерная черта – возрождение интереса к проблеме, возникновение ряда новых идей, но вместе с тем признание кризисного состояния исследований);

4.         70-е гг. (характерная черта – явный застой, связанный с обилием противоречивых и несопоставимых фактов).

Рассмотрим некоторые детали общей картины.

В 1919 году У. Томас и Ф. Знанецкий, изучая адаптацию польских крестьян, эмигрировавших из Европы в Америку, установили две зависимости, без которых нельзя было описать процесс адаптации: зависимость индивида от социальной организации и зависимость социальной организации от индивида. Исследователи предложили характеризовать две стороны этих отношения при помощи понятий «социальная ценность» (для характеристики социальной организации) и «социальная установка» (для характеристики индивида). Таким образом, впервые понятие аттитюд было определено как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта) или как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности». Далее произошел бум в исследовании аттитюда, но все исследователи выделяли его общие черты:

1.  определенное состояние сознания и НС;

2.  выражающее готовность реакции;

3.  организованное;

4.  на основе предшествующего опыта;

5.  оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.

Методом, которым исследовался аттитюд, были специальные шкалы, предполагающие вербальные самоотчеты индивида.

Было выделено 4 функции аттитюда:

1.  приспособительная аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей;

2.  функция знания – аттитюд дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту;

3.  функция выражения аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности;

4.  функция защиты – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности.

Все эти функции аттитюд способен выполнить потому, что обладает сложной структурой:

·    когнитивный компонент – осознание объекта социальной установки;

·           аффективный компонент – эмоциональная оценка объект, выявление чувства симпатии или антипатии к нему;

·           поведенческий компонент – последовательное поведение по отношению к объекту.

Теперь социальная установка определялась как осознание, оценка, готовность действовать.

Было проведено много исследований аттитюдов, но нерешенным оставался вопрос о том, что же все-таки измеряют шкалы, и какова связь выявленного в экспериментальных условиях аттитюда и реального поведения.

Последнюю проблему исследовал Р. Лапьер. Он с двумя студентами-китайцами путешествовал по США. Они посетили 252 отеля и почти во всех случаях встретили в них нормальный прием, соответствующий услугам сервиса. После завершения путешествия он обратился в эти отели с письмами, в которых содержалась просьба, может ли он надеяться вновь на гостеприимство, если посетит отель в сопровождении тех же двух китайцев, его сотрудников. Ответ пришел из 128 отелей, причем только в одном содержалось согласие, в 52% был отказ, в остальных – уклончивые формулировки. Лапьер интерпретировал эти данные так, что между аттитюдом и реальным поведением существует расхождение.

В дальнейших исследованиях были попытки объяснить это противоречие. Так, М. Рокич высказал идею о том, что у человека существуют одновременно два аттитюда: на объект и на ситуацию. Включаться может то один, то другой. Д. Кац и Э. Столенд предположили, что в разных ситуациях может проявляться то когнитивный, то аффективный компонент аттитюда, поэтому результат будет разным.

Дальнейшие исследования восстанавливали идею целостности социальной установки. В.А. Ядов разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения личности.

Основная идея, лежащая в основе этой концепции, заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Эти диспозиции основаны иерархически. Определение уровней диспозиционной регуляции социального поведения личности осуществляется на основании схемы Д.Н. Узнадзе, согласно которой установка возникает всегда при наличии определенной потребности, с одной стороны, и ситуации удовлетворения этой потребности – с другой. Но обозначенные Узнадзе установки возникали при встрече лишь элементарных человеческих потребностей и довольно несложных ситуаций их удовлетворения.

В.А. Ядов предположил, что на других уровнях потребностей и в более сложных ситуациях действуют иные диспозиции, притом они возникают всякий раз при встрече определенного уровня потребностей и определенного уровня ситуаций их удовлетворения.

Прежде, чем рассказать об общей схеме всех диспозиций, рассмотрим иерархии потребностей и ситуаций, в которых может действовать человек.

Потребности классифицируются по одному единственному основанию – с точки зрения включения личности в различные сфера социальной деятельности, соответствующие расширению потребностей личности. Первой сферой, где реализуются потребности человека, является ближайшее семейное окружение, следующей – контактная (малая) группа, в рамках которой непосредственно действует индивид, далее – более широкая сфера деятельности, связанная с определенной сферой труда, досуга, быта, наконец, сфера деятельности, понимаемая как определенная социально-классовая структура, в которую индивид включается через освоение идеологических и культурных ценностей общества. Таким образом, выделяется 4 уровня потребностей, соответственно тому, в каких сферах деятельности они находят свое удовлетворение.

Ситуации же структурированы по длительности времени, в течение которого сохраняется основное качество данных условий. Низшим уровнем ситуаций являются предметные ситуации, быстро изменяющиеся, относительно кратковременные. Следующий уровень – ситуации группового общения, характерные для деятельности индивида в рамках малой группы. Более устойчивые условия деятельности, имеющие место в сферах труда, досуга, быта задают третий уровень. Наконец, более долговременные устойчивые условия деятельности свойственны наиболее широкой сфере жизнедеятельности личности – в рамках определенного типа общества, широкой экономической, идеологической, политической структуры его функционирования. Таким образом, структура ситуаций, в которых действует индивид, может быть так же изображена при помощи характеристики ее ступеней.

Иерархия уровней различных диспозиционных образований буде строиться следующим образом: каждой диспозиции будет соответствовать пересечение уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения. Выделим 4 уровня диспозиций:

1. первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, как их понимал Д.Н. Узнадзе: они формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях в условиях семейного окружения, и в самых низших предметных ситуациях.

2. более сложные диспозиции, которые формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемом в малой группе, соответственно, - социальные фиксированные установки или аттитюды, которые по сравнению с элементарными фиксированными установками имеют сложную трехкомпонентную структуру (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты).

3.третий уровень фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности, или базовые социальные установки (формируются в тех сферах деятельности, где личность удовлетворяет свою потребность в активности, проявляемой как конкретная работа, конкретная область досуга и пр.)

4. Высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентаций личности, которые регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам удовлетворения этих целей, т.е. к обстоятельствам жизни личности, детерминированным общими социальными условиями, типом общества, системой его экономических, политических, идеологических принципов.

Данная иерархия выступает как регулятивная система по отношению к поведению личности. Можно соотнести каждый из уровней диспозиций с регуляцией конкретных типов проявления деятельности: первый уровень означает регуляцию непосредственных реакций субъекта на актуальную предметную ситуацию (поведенческий акт); второй уровень регулирует поступок личности, осуществляемый в привычных ситуациях; третий уровень регулирует уже некоторые системы поступков или то, что можно назвать поведением; четвертый уровень регулирует целостность поведения, или собственно деятельность личности. Целеполагание на этом высшем уровне представляет собой некий жизненный план, важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека – в области труда, познания, семейной и общественной жизни.

Одна из главных проблем, возникающих при изучении социальных установок, это проблема их изменения.

Исследования Уоша показали, что установки меняются в результате необходимости адаптироваться к требованиям реальной ситуации. В этих исследованиях было обнаружено, что установки слабее реальности, и человек может в значительной степени отказываться от установок в значимых для него областях поведения большой пласт исследований связан с различными гендорными, этническими и т.д. установками. Показано, что в установках часто закрепляются и сохраняются представления, которые не соответствуют реальности.

Установка предопределяет поведение, если:

·           уменьшены другие влияния

·           установка соответствует действию

·           если установка является сильной, важно, чтобы она входила в личный опыт жизни

·           доведение установки до сознания.

Чтобы усилить связь между установкой и поведением, нужно чаще упоминать об установке.

Выдвинуто много различных моделей объяснения процесса изменения социальных установок. Наиболее крупные – модели бихевиористской и когнитивистской ориентаций.

В бихевиоризме в качестве объяснительного принципа для понимания факта изменения аттитюдов используется принцип научения: аттитюды человека изменяются в зависимости от того, каким образом организуется подкрепление той или иной социальной установки. Меняя систему наказаний и поощрений, можно менять характер социальной установки.

В когнитивистской традиции: изменение установки всякий раз происходит в том случае, когда в когнитивной структуре индивида возникает несоответствие, например, сталкивается негативная установка на какой-нибудь объект и позитивная установка на лицо, дающее этому объекту позитивную характеристику. Стимулом для изменения аттитюда является потребность в восстановлении соответствия.

Вопрос 61. Понятие взаимодействия в социальной психологии. Типы взаимодействий

В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействия. Основной идеей осуществления такого описания было фиксирование некоторых компонентов взаимодействия: люди, их связь, взаимодействия друг на друга и, как следствие, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Примером того, как реализовывалась эта идея, может служить теория Парсонса, в которой была предпринята попытка, наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она – результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них в последствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: 1. Деятель. 2. «Другой» (объект, на который направлено действие). 3. Нормы (по которым организуется взаимодействие). 4. Ценности (которые принимает каждый участник). 5. Ситуация (в которой совершается действие). Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении другого деятель развивает систему ориентаций и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Критика. Методологически некорректным здесь явился сам принцип выделение некоторых абстрактных элементов структуры индивидуального действия. При таком подходе вообще невозможно схватить содержательную сторону действий, так как она задается содержанием социальной деятельности в целом.

Другая попытка построить структуру взаимодействия, связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит (Щепаньский). Для Щ. Центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: 1. Пространственного контакта. 2. Психического контакта (взаимная заинтересованность). 3. социального контакта (совместная деятельность). 4. взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера»). 5. социального отношения (взаимно сопряженных систем действий). Однако и данная схема не снимает предшествующей погрешности.

Наконец, еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе – направлении, предлагающего регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуации и стиля взаимодействия. С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Позиция Ребенок может быть определена как позиция «Хочу!», позиция Родителя как «Надо!», позиция Взрослого – объединение «Хочу» и «Надо». Взаимодействие эффективно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, то есть совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться.

Типы взаимодействия Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация -- необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности: а) разделение единого процесса деятельности между участниками; б) изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают. Каким же образом соединяется непосредственный результат деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности? Средством такого соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса. Поэтому экспериментальные исследования кооперации чаще всего имеют дело с анализом вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него.

Что касается другого типа взаимодействий — конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте. При изучении конфликта социальной психологией прежде всего необходимо определение собственного угла зрения в этой проблеме, поскольку конфликты выступают предметом исследования и в ряде других дисциплин: социологии, политологии и пр. Вывод по типам: При анализе различных типов взаимодействия принципиально важна проблема содержания деятельности, в рамках которой даны те или иные виды взаимодействия. Так можно констатировать кооперативную форму взаимодействия не только в условиях производства, но, например, и при осуществлении каких-либо асоциальных, противоправных поступков — совместного ограбления, кражи и т.д. Поэтому кооперация в социально-негативной деятельности не обязательно та форма, которую необходимо стимулировать: напротив, деятельность, конфликтная в условиях асоциальной деятельности, может оцениваться позитивно. Кооперация и конкуренция лишь формы «психологического рисунка» взаимодействия, содержание же и в том и в другом случае задается более широкой системой деятельности, куда кооперация или конкуренция включены. Поэтому при исследовании как кооперативных, так и конкурентных форм взаимодействия недопустимо рассматривать их обе вне общего контекста деятельности.

Экспериментальные схемы регистрации взаимодействий (Бейлс) Дихотомическое рассмотрение видов взаимодействия оказывается недостаточным для экспериментальной практики. Поэтому в социальной психологии существуют поиски и иного рода — выделить более «мелкие» типы взаимодействия, которые могли бы быть использованы в эксперименте в качестве единицы наблюдения. Одна из наиболее известных попыток такого рода принадлежит Р. Бейлсу, который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды взаимодействия в группе. Бейлс фиксировал при помощи метода наблюдения те реальные проявления взаимодействий, которые можно было увидеть в группе детей, выполняющих некоторую совместную деятельность. Первоначальный список таких видов взаимодействий оказался весьма обширным (насчитывал около 82 наименований) и потому был непригоден для построения эксперимента. Бейлс свел наблюдаемые образцы взаимодействий в категории, предположив, что в принципе каждая групповая деятельность может быть описана при помощи четырех категорий, в которых зафиксированы ее проявления: область позитивных эмоций, область негативных эмоций, область решения проблем и область постановки этих проблем. Тогда все зафиксированные виды взаимодействий были разнесены по четырем рубрикам:

Получившиеся 12 видов взаимодействия были оставлены Бейлсом, с одной стороны, как тот минимум, который необходим для учета всех возможных видов взаимодействия; с другой стороны, как тот максимум, который допустим в эксперименте.

Критика: Самое элементарное возражение состоит в том, что никакого логического обоснования существования именно двенадцати возможных видов не приводится, равным образом как и определения именно четырех (а не трех, пяти и т.д.) категорий. Возникает естественный вопрос: почему именно этими двенадцатью характеристиками исчерпываются все возможные виды интеракций? Второе возражение касается того, что в предложенном перечне взаимодействий нет единого основания, по которому они были бы выделены: в списке присутствуют вперемешку как чисто коммуникативные проявления индивидов (например, высказывание мнения), так и непосредственные проявления их в «действиях» (например, отталкивание другого при выполнении какого-то действия и т.д.). Главный аргумент, не позволяющий придавать этой схеме слишком большого значения, состоит в том, что в ней полностью опушена характеристика содержания общей групповой деятельности, т.е. схвачены лишь формальные моменты взаимодействия.

Подход к взаимодействию в концепции «символического интеракционизма»

Это направление связано с именем Г. Мида, который дал направлению и имя — «символический интеракционизм». Выясняя социальную природу человеческого «Я», Мид вслед за В. Джемсом пришел к выводу, что в становлении этого «Я» решающую роль играет взаимодействие. Мид использовал также идею Ч. Кули о так называемом «зеркальном Я», где личность понимается как сумма психических реакций человека на мнения окружающих. Однако у Мида вопрос решается значительно сложнее. Становление «Я» происходит действительно в ситуациях взаимодействия, но не потому, что люди есть простые реакции на мнения других, а потому, что в этих ситуациях формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Моделью таких ситуаций является игра, которая у Мида выступает в двух формах: play и game. В игре человек выбирает для себя так называемого значимого другого и ориентируется на то, как он воспринимается этим «значимым другим». В соответствии с этим у человека формируется и представление о себе самом, о своем «Я». Вслед за В. Джемсом Мид разделяет это «Я» на два начала (здесь за неимением адекватных русских терминов мы сохраняем их английское наименование), «I» и «те». «I» -это импульсивная творческая сторона «Я», непосредственный ответ на требование ситуации; «те» -- это рефлексия «I», своего рода норма, контролирующая действия «I» от имени других, это усвоение личностью отношений, которые складываются в ситуации взаимодействия и которые требуют сообразовываться с ними. Постоянная рефлексия «I» при помощи «те» необходима для зрелой личности, ибо именно она способствует адекватному восприятию личностью себя самой и своих собственных действий.

Таким образом, центральная мысль интеракционистской концепции состоит в том, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями, и механизмом этого процесса является установление контроля действий личности теми представлениями о ней, которые складываются у окружающих. Несмотря на важность постановки такой проблемы, в теории Мида содержатся существенные просчеты. Критика: Главными из них являются два. Во-первых, непропорционально большое значение уделяется в этой концепции роли символов. Вся обрисованная выше канва взаимодействия детерминируется системой символов, т.е. поведение человека в ситуациях взаимодействия в конечном счете обусловлено символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как существо, обитающее в мире символов, включенное в знаковые ситуации. И хотя в известной степени с этим утверждением можно согласиться, поскольку в определенной мере общество действительно регулирует действия личностей при помощи символов, излишняя категоричность Мида приводит к тому, что вся совокупность социальных отношений, культуры — все сводится только к символам. Отсюда вытекает и второй важный просчет концепции символического интеракционизма — интерактивный аспект общения здесь вновь отрывается от содержания деятельности, вследствие чего все богатство макросоциальных отношений личности по существу игнорируется.

Вопрос 62. Конфликт: функции и структура, динамика, типология. Способы психологической работы с конфликтом

Структура конфликта:

Конфликт – это обострение отношений, когда позиции и цели сторон становятся несовместимыми или воспринимаются таковыми. Стороны конфликта (участники) могут быть – отдельными людьми (межличностный конфликт), группы (межгрупповой), личность и группа (внутригрупповой). В социальной психологии не рассматриваются внутриличностные конфликты. Самый изученный вид в С-П – это межличностный конфликт. 1. Условия протекания конфликта – подразумевают не только непосредственное окружение конфликтующих, но и социокультурный контекст. Каждая личность представляет собой некую социальную страту, профессиональную область и т. д. 2. Образы конфликтной ситуации – система представлений: А) Представление о себе, Б) Представление о противнике, В) Представление о ситуации, Г) Представление об исходе конфликта. 3. Основная детерминанта протекания конфликта. Возможные действия участников – характер взаимодействия, стратегия конфликтного поведения и соотношение этих стратегий. 4. Исходы конфликтных действий 2 уровня: А) Идеальный, Б) Реальный.

Динамика конфликта. Этапы развития. 1. Возникновение конфликтной ситуации – возникает тогда, когда стремление одного партнера к достижению его цели объективно препятствует достижению другим партнером его цели. Первоначально конфликтная ситуация не осознается и этот период получил название – потенциальный конфликт. 2. Осознание участниками объективной конфликтной ситуации. А) Объективная конфликтная ситуация существует и стороны воспринимают ее без искажений – адекватно понятый конфликт. Б) Объективная конфликтная ситуация существует, но стороны, воспринимая ее конфликтную, имеют определенное искажение действительности – не адекватно понятый конфликт. В) Объективной конфликтной ситуации не существует - участники конфликтуют без причин – ложный конфликт. 3. Переход к конфликтному поведению. Открытая стадия для наблюдателя. Основная цель конфликта поведения - блокировать достижение противником его цели. Разрешение конфликта. А) Преобразование объективной ситуации, Б) За счет преобразования конфликтной ситуации. Частичное разрешение конфликта – открытых конфликтных действий нет, но сохраняется внутренняя готовность возобновить его. Функции конфликта: 1) Конструктивная, 2) Деструктивная. Дойч выделил Виды конфликта: 1. Подлинный конфликт – адекватно понятый. 2. Случайный или условный конфликт – факт существования конфликта зависит от быстро меняющимися обстоятельствами, но сами эти обстоятельства не осознаются участниками конфликта. 3. Смещенный конфликт за явным конфликтом лежит более глубокий, который и является истинной причиной первого. 4. Ложный конфликт – неверно понятая предписанная ситуация. 5. Латентный конфликт – скрытый, причины могут не осознаваться.

Методы работы с конфликтом: 1. Прямые методы – привлечение третьего лица (обладает авторитетом, опытностью, объективностью) Суть данных методов выслушать позиции сторон и выявит причины конфликта, затем третейский судья принимает решение в пользу кого-то. 2. группа методов – косвенная не направленная напрямую на разрешение конфликта. А) Принцип обмена позиций (ролями), Б) Принцип выхода чувств, В) Принцип принудительного выслушивания.

Вопрос 63. Понятие группы в социальной психологии. Классификация групп

Проблема группы как важнейшей формы объединения людей в процессе совместной деятельности – одна из центральных в социальной психологии. Группа сама по себе не является простой суммой вошедших в нее людей, а представляет с момента ее возникновения самостоятельное целостное явление, со своими характеристиками, не сводимыми к индивидуальным характеристикам ее членов, собственной историей развития и закономерностями жизнедеятельности.

Группа – реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию.

Фокус анализа в социальной психологии – содержательная характеристика групп, выявление специфики воздействия на личность конкретной социальной группы. Значимость группы для личности прежде всего в том, что группа – это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного разделения труда и потому сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений.

К психологическим характеристикам группы должны быть отнесены такие групповые образования, как групповые интересы, групповые потребности, групповые нормы, групповые ценности, групповое мнение, групповые цели. И хотя современный уровень развития социальной психологии не располагает ни традицией, ни необходимым методическим оснащением для анализа всех этих образований, важно говорить об этих аспектах, так как именно по этим характеристикам одна группа отличается от другой. Для индивида, входящего в группу, осознание принадлежности к ней осуществляется прежде всего через принятие этих характеристик, т.е. через осознание факта некоторой психической общности с другими членами данной социальной группы, что позволяет ему идентифицироваться с группой.

Рассмотрим основные параметры, по которым может осуществляться социально-психологический анализ группы. Вся совокупность этих параметров может быть разделена на собственные характеристики группы и характеристики, определяющие положение человека в группе.

К первым относятся: композиция группы, структура и групповые процессы, групповые нормы, ценности, система санкций.

Композиция группы, или ее состав – это совокупность характеристик членов группы, важных с точки зрения анализа группы как целого. Например, численность группы, ее возрастной или половой состав и т.д. Таких характеристик много, выбор наиболее значимых производится с учетом конкретных задач, которые ставятся исследователем.

Структура группы рассматривается с точки зрения анализа тех функций, которые выполняют отдельные члены группы, а так же с точки зрения межличностных отношений в ней.

К групповым процессам относятся прежде всего такие показатели динамики группы как процесс развития и сплочения группы, процесс группового давления, выработка решений

Ко второй совокупности показателей относятся система групповых ожиданий, система статусов и ролей членов группы. Положение личности в системе групповых отношений характеризуется, прежде всего, ее статусом и выполняемыми ролями. Статус (или позиция) – это сумма, или совокупность задаваемых человеку психологических характеристик, определяющих его место в группе и то, как его будут воспринимать другие члены группы. Статус реализуется через систему ролей. То есть различных функций, которые человек должен выполнять в соответствии со своим положением в группе. Нельзя представлять роль как что-то неизменное: динамизм ее в том, что при сохранении статуса набор ролей будет меняться.

По отношению к каждому члену группы у группы есть система ожиданий в отношении его поведения. Поведение, соответствующее образцу, поощряется, а несоответствующее поведение наказывается группой. То есть система ожиданий строится на основе групповых норм и правил и контролируется через групповые санкции.

Все групповые нормы являются социальными нормами, то есть представляют собой «установления, модели, эталоны должного, с точки зрения общества в целом и социальных групп и их членов». Нормы выполняют регулятивную функцию. Нормы группы связаны с ценностями, т.к. любые правила могут быть сформулированы только на основании принятия или отвержения каких-то социально-значимых явлений. Обратимся к классификации групп. Все имеющиеся в литературе классификации групп имеют общую черту: формы жизнедеятельности групп.

Классификация Андреевой

Прежде всего, для социальной психологии значимо разделение групп на условные и реальные. Она сосредоточивает свое исследование на реальных группах. Но среди этих реальных групп существуют и такие, которые преимущественно фигурируют в общепсихологических исследованиях – реальные лабораторные группы. В отличии от них существуют реальные естественные группы. Социально-психологический анализ возможен относительно той, и другой разновидностей реальных групп, однако наибольшее значение имеют реальные естественные группы, выделенные в социологическом анализе. В свою очередь, эти естественные группы подразделяются на так называемые большие и малые группы. Малые группы – обжитое поле социальной психологии. Что же касается больших групп, то вопрос об их исследовании значительно сложнее и требует особого рассмотрения. Важно подчеркнуть, что эти большие группы также представлены в социальной психологии неравноценно: одни из них имеют солидную традицию исследования (это по преимуществу большие, неорганизованные, стихийно возникшие группы, сам термин «группа» по отношению к которым весьма условен), другие же организованные, длительно существующие группы, - подобно классам, нациям, значительно слабее представлены в социальной психологии в качестве объекта исследования. Точно также малые группы могут быть подразделены на две разновидности: становящиеся группы, уже заданные внешними социальными требованиями, но еще не сплоченные совместной деятельностью в полном смысле этого слова, и группы более высокого уровня развития, уже сложившиеся.

Классификация Донцова

Содержание, способ возникновения, форма осуществления, длительность существования совместной деятельности, количество и характер взаимосвязей ее участников являются главными основаниями классификации групп. По числу участников («размеру») различают малые и большие группы, по непосредственности взаимодействия и взаимоотношений — первичные и вторичные, по способу образования — спонтанно возникшие, неформальные (неофициальные, «естественные») и институционально созданные, формальные (официальные) группы, по длительности существования — временные и постоянные, по степени регламентации групповой жизнедеятельности — организованные и неорганизованные, по проницаемости границ — открытые и закрытые, по личностной значимости для участников — референтные группы и группы членства, по уровню развития становящиеся (вновь созданные, «диффузные») и развитые группы (коллективы). Названные основания классификации имеют эмпирический характер и представляют собой совокупность взаимосвязанных дихотомических, точнее псевдодихотомических делений, используемых для упорядоченного описания реальных групп, обычно противопоставляемых условным, искусственно сконструированным исследователем по определенному признаку.

Конечно, по-прежнему особое внимание социальных психологов привлекает малая группа— ограниченная совокупность непосредственно («здесь и теперь») взаимодействующих людей, которые: 1) относительно регулярно и продолжительно контактируют лицом к лицу, на минимальной дистанции, без посредников; 2) обладают общей целью или целями, реализация которых позволяет удовлетворить значимые индивидуальные потребности и устойчивые интересы; 3) участвуют в общей системе распределения функций и ролей в совместной жизнедеятельности, что предполагает в различной степени выраженную кооперативную взаимозависимость участников, проявляющуюся как в конечном продукте совместной активности, так и в самом процессе его производства; 4) разделяют общие нормы и правила внутри- и межгруппового поведения, что способствует консолидации внутригрупповой активности и координации действий по отношению к среде; 5) расценивают преимущества от объединения как превосходящие издержки и большие, чем они могли бы получить, в других доступных группах, а потому испытывают чувство солидарности друг с другом и признательность группе; 6) обладают ясным и дифференцированным (индивидуализированным) представлением друг о друге; 7) связаны достаточно определенными и стабильными эмоциональными отношениями; 8) представляют себя как членов одной группы и аналогично воспринимаются со стороны

Вопрос 64. Понятие малой группы. Основные направления исследования малых групп

Проблема малой группы является наиболее разработанной проблемой в социальной психологии. Перед тем как дать определение малой группы, рассмотрим историю ее исследования. В самых ранних исследования в США в 20-е гг. выяснялся вопрос о том, действует ли индивид в одиночку лучше, чем в присутствии других. Акцент делался именно на факте простого присутствия других, а в самой группе изучалось на взаимодействие (интеракция) ее членов, а факт их одновременного действия рядом (коакция). Результаты исследования показали, что в присутствии других людей возрастает скорость, но ухудшается качество действий индивида. Этот эффект получил название социальной фацилитации, сущность которого сводится к тому, что присутствие других людей облегчает действие одного, способствует им. В ряде случаев, однако наблюдался противоположный эффект – эффект социальной ингибиции – торможение действий индивида под влиянием присутствия других людей.

Второй этап исследований знаменовал собой переход от исследования коактных групп к исследованию взаимодействия индивидов в малой группе.

На третьем этапе исследования малых групп начали выявлять не только влияние групп на индивида, но и характеристики группы. Совершенствовались методы исследования группы.

Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

При таком понимании малая группа – это группа реально существующая в определенной системе общественных отношений, она выступает как субъект конкретного вида социальной деятельности. Это определение фиксирует и специфический признак малой группы – общественные отношения выступают здесь в форме непосредственных личных контактов, в которых реализуются определенные общественные связи и которые опосредованы совместной деятельностью.

В литературе давно идет дискуссия о нижнем и верхнем пределах малой группы. В большинстве исследованиях число членов малой группы колебалось между 2 и 7 при модальном числе два.

Неоднозначность понятия малой группы породила и неоднозначность классификаций малых групп. Классификация малых групп

В настоящее время известно около пятидесяти различных оснований классификации. Целесообразно выбрать из них наиболее распространенные, каковыми являются три классификации: 1) деление малых групп на «первичные» и «вторичные», 2) деление их на «формальные» «неформальные», 3) деление на «группы членства» и «референтные группы». Как видно, каждая из этих трех классификаций задает некоторую дихотомию.

1. Деление малых групп на первичные и вторичные впервые было предложено Ч. Кули, который вначале дал просто описательное определение первичной группы, назвав такие группы, как семья, группа друзей, группа ближайших соседей. Позднее Кули предложил определенный признак, который позволил бы определить существенную характеристику первичных групп непосредственность контактов. Но при выделении такого признака первичные группы стали отождествлять с малыми группами, и тогда классификация утратила свой смысл. Если признак малых групп — их контактность, то нецелесообразно внутри них выделять еще какие-то особые группы, где специфическим признаком будет эта самая контактность.

2. Второе из исторически предложенных делений малых групп -это деление их на формальные и неформальные. Впервые это деление было предложено Э. Мэйо при проведении им знаменитых Хоторнских экспериментов. Согласно Мэйо, формальная группа отличается тем, что в ней четко заданы все позиции ее членов, они предписаны групповыми нормами. Соответственно в формальной группе также строго распределены и роли всех членов группы, в системе подчинения так называемой структуре власти: представление об отношениях по вертикали как отношениях, определенных системой ролей и статусов. Примером формальной группы является любая группа, созданная в условиях какой-то конкретной деятельности: рабочая бригада, школьный класс, спортивная команда и т.д. Внутри формальных групп Э. Мэйо обнаружил еще и «неформальные» группы, которые складываются и возникают стихийно, где ни статусы, ни роли не предписаны, где заданной системы взаимоотношений по вертикали нет. Неформальная группа может создаваться внутри формальной, когда, например, в школьном классе возникают группировки, состоящие из близких друзей, объединенных каким-то общим интересом, таким образом, внутри формальной группы переплетаются две структуры отношений. Но неформальная группа может возникать и сама по себе, не внутри формальной группы, а вне ее: люди, случайно объединившиеся для игр в волейбол где-нибудь на пляже, или более тесная компания друзей, принадлежащих к совершенно различным формальным группам, являются примерами таких неформальных групп. Иногда в рамках такой группы (скажем, в группе туристов, отправившихся в поход на один день), несмотря на ее неформальный характер, возникает совместная деятельность, и тогда группа приобретает некоторые черты формальной группы: в ней выделяются определенные, хотя и кратковременные, позиции и роли. Практически было установлено, что в реальной действительности очень трудно вычленить строго формальные и строго неформальные группы, особенно в тех случаях, когда неформальные группы возникали в рамках формальных.

3. Третья классификация разводит так называемые группы членства и референтные группы. Она была введена Г. Хайменом, которому принадлежит открытие самого феномена «референтной группы». В экспериментах Хаймена было показано, что часть членов определенных малых групп (в данном случае это были студенческие группы) разделяет нормы поведения, принятые отнюдь не в этой группе, а в какой-то иной, на которую они ориентируются. Такие группы, в которые индивиды не включены реально, но нормы которых они принимают, Хаймен назвал референтными группами. Еще более четко отличие этих групп от реальных групп членства было отмечено в работах М. Шерифа, где понятие референтной группы было связано с «системой отсчета», которую индивид употребляет для сравнения своего статуса со статусом других лиц. В дальнейшем Г. Келли, разрабатывая понятия референтных групп, выделил две их функции: сравнительную и нормативную, показав, что референтная группа нужна индивиду или как эталон для сравнения своего поведения с ней, или для нормативной оценки его.

Основные направления исследования малых групп

Целесообразно выделить три основных направления в исследовании малых групп, сложившиеся в руслах различных исследовательских подходов: 1) социометрическое, 2) социологическое, 3) школа «групповой динамики».

Социометрическое направление в изучении малых групп связано с именем Дж. Морено. Дискуссия, которая постоянно возникает в литературе по поводу ограниченностей социометрического метода, требует краткого напоминания сути концепции. Морено исходил из идеи о том, что в обществе можно выделить две структуры отношений: макроструктуру (которая для Морено означала «пространственное» размещение индивидов в различных формах их жизнедеятельности) и микроструктуру, что, иными словами, означает структуру психологических отношений индивида с окружающими его людьми. Согласно Морено, все напряжения, конфликты, в том числе социальные, обусловлены несовпадением микро- и макроструктур: система симпатий и антипатий, выражающих психологические отношения индивида, часто не вмещается в рамки макроструктуры, а ближайшим окружением оказывается не обязательно окружение, состоящее из приемлемых в психологическом отношении людей. Следовательно, задача состоит в перестраивании макроструктуры таким образом, чтобы привести ее в соответствие с микроструктурой.

Хотя наивность предложенной схемы очевидна, ее методическое приложение оказалось достаточно популярным. На основании применения этой методики (хотя не обязательно в рамках изложенной теоретической концепции) возникло целое направление исследований малых групп, особенно в прикладных областях. При этом чисто научная перспектива изучения малых групп попадала в довольно ограниченные рамки.

Главным просчетом предложенного подхода явилось своеобразное санкционирование смещения интереса. Фокус исследований малых групп в рамках данного направления сужался до минимума: предполагалось исследование лишь структуры психологических, т.е. межличностных отношений, непосредственных эмоциональных контактов между людьми. Такая программа неправомерна не потому, что эмоциональные контакты не значимы в групповой жизни, а потому, что они абсолютизированы, потеснив все остальные возможные «сечения» отношений в группе. Социометрическая методика практически стала рассматриваться как основной (а зачастую и единственный) метод исследования малых групп. И хотя методика сама себе действительно дает определенные возможности для изучения психологических отношений в малых группах, она не может быть неправомерно широко истолкована, как обеспечивающая полный анализ малых групп. Аспект деятельности малых групп в ней не просто не представлен, но умолчание о нем носит принципиальный характер: рождается представление о достаточности исследования только пласта собственно эмоциональных отношений. Введение «деловых» критериев социометрического выбора мало поправляет дело, так как не обеспечивает включения отношений деятельности в контекст исследования. Поэтому, указывая недостатки социометрической методики, в первую очередь необходимо говорить о недопустимости ее рассмотрения как общего метода изучения малых групп..

Применительно к другой, более конкретной задаче, — изучению эмоциональных отношений в малой группе, — методика, предложенная Морено, как известно, широко используется (Волков, 1970). Это не значит, что и в этой сфере она бесспорна, поскольку до сих пор не совсем ясно, что же, собственно, измеряет социометрический тест в современном его виде? Интуитивно предполагается, что измеряется уровень позитивных и негативных оценок, которые индивид дает членам группы, но это само по себе требует более глубокой интерпретации. Неоднократно отмечалась и другая слабость методики, значимая при исследовании именно эмоциональных контактов: отсутствие ответа на вопрос о мотивах выбора. Таким образом социометрическое направление как направление исследования малых групп оказалось крайне односторонним, чрезвычайно уязвимым по своим теоретическим предпосылкам.

Социологическое направление в изучении малых групп связано с традицией, которая была заложена в уже упоминавшихся экспериментах Э. Мэйо. Суть их состояла в следующем. Компания Вестерн Электрик столкнулась с фактом понижения производительности труда сборщиц реле. Длительные исследования (до приглашения Мэйо) не привели к удовлетворительному объяснению причин. Тогда в 1928 г. был приглашен Мэйо, который и поставил свой эксперимент, первоначально имеющий целью выяснить влияние на производительность труда такого фактора, как освещенность рабочего помещения. Эксперименты в Хоторне в общей сложности длились с 1924 по 1936 г., в них четко обозначены различные этапы, но здесь воспроизведена лишь основная схема эксперимента. В выделенных Мэйо экспериментальной и контрольной группах были введены различные условия труда: в экспериментальной группе освещенность увеличивалась и обозначался рост производительности труда, в контрольной группе при неизменной освещенности производительность труда не росла. На следующем этапе новый прирост освещенности в экспериментальной группе дал новый рост производительности труда; но вдруг и в контрольной группе — при неизменной освещенности — производительность труда также возросла. На третьем этапе в экспериментальной группе были отменены улучшения освещенности, а производительность труда продолжала расти; то же произошло на этом этапе и в контрольной группе.

Эти неожиданные результаты заставили Мэйо модифицировать эксперимент и провести еще несколько добавочных исследований: теперь изменялась уже не только освещенность, но значительно более широкий круг условий труда (помещение шести работниц в отдельную комнату, улучшение системы оплаты труда, введение дополнительных перерывов, двух выходных в неделю и т.д.). При введении всех этих новшеств производительность труда повышалась, но, когда по условиям эксперимента, нововведения были отменены, она, хотя и несколько снизилась, осталась на уровне более высоком, чем первоначальный.

Мэйо предположил, что в эксперименте проявляет себя еще какая-то переменная, и посчитал такой переменной сам факт участия работниц в эксперименте: осознание важности происходящего, своего участия в каком-то мероприятии, внимания к себе привело к большему включению в производственный процесс и росту производительности труда, даже в тех случаях, когда отсутствовали объективные улучшения. Мэйо истолковал это как проявление особого чувства социабильности — потребности ощущать себя «принадлежащим» к какой-то группе. Второй линией интерпретации явилась идея о существовании внутри рабочих бригад особых неформальных отношений, которые как раз и обозначились, как только было проявлено внимание к нуждам работниц, к их личной «судьбе» в ходе производственного процесса. Мэйо сделал вывод не только о наличии наряду с формальной еще и неформальной структуры в бригадах, но и о значении последней, в частности, о возможности использования ее как фактора воздействия на бригаду в интересах компании.

Школа «групповой динамики» представляет собой наиболее «психологическое» направление исследований малых групп и связана с именем К. Левина. Американский период деятельности Левина после эмиграции из фашистской Германии начался с создания в Массачусетсском технологическом институте специального Центра изучения групповой динамики (позже был перенесен в Мичиганский университет, где существует до сих пор). Направление исследований в этом центре опиралось на созданную Левиным «теорию поля». Центральная идея теории поля, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих, была развита применительно к науке о группах, к анализу этих сил, их локализации и измерению. Важнейшим методом анализа психологического поля явилось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее изучение функционирования этих групп. Вся совокупность этих исследований получила название «групповой динамики». Основная проблематика сводилась к следующему: какова природа групп, каковы условия их формирования, какова их взаимосвязь с индивидами и с другими группами, каковы условия их успешного функционирования. Большое внимание было также уделено проблемам образования таких характеристик группы, как нормы, сплоченность, соотношение индивидуальных мотивов и групповых целей, наконец, лидерство в группах.

Отвечая на главный вопрос о том, какие потребности двигают социальным поведением людей, «групповая динамика» пристально исследовала проблему внутригрупповых конфликтов, сопоставляла эффективность групповой деятельности в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения групповых решений.

Вывод: ни одно из них не предложило решений, которые бы позволили подойти к анализу малых групп с точки зрения специфического содержания групповой деятельности, нигде не была подчеркнута специфика малых групп как элементов общественной структуры (это относится даже к исследованиям Мэйо, в которых в принципе было предложено соотносить результаты процессов, происходящих в группе, с более широким вне-групповым контекстом).

Вопрос 65. Динамические процессы в малой группе. Проблема групповой сплоченности

Термин «групповая динамика» может быть употреблен в трех различных значениях. Прежде всего, данным термином обозначается определенное направление исследования малых групп в Y, т.е. школа К. Левина. Второе значение термина связано с обозначением определенных методик, которыми можно пользоваться при изучении малых групп. Групповая динамика в данном случае – особый вид лабораторного эксперимента, специально предназначенный для изучения групповых процессов. В третьем значении термином «групповая динамика» обозначается совокупность тех динамических процессов, которые одновременно происходят в группе в какую-то единицу времени и которые знаменуют собой движение группы от стадии к стадии, т.е. ее развитие.

Важнейшими из таких процессов являются следующие. Прежде всего, процесс образования малых групп, причем сюда могут быть отнесены не только непосредственные способы формирования группы, но и такие психологические механизмы, которые делают группу группой, например, феномен группового давления на индивида. Далее это традиционно рассматриваемые в групповой динамике процессы групповой сплоченности, лидерства и принятия групповых решений с той поправкой, что вся совокупность процессов управления группой и руководства ею не исчерпывается лиши феноменом лидерства и принятием группового решения, а включает в себя еще многие механизмы. Здесь же рассматриваются межличностные отношения в группе и внутригрупповой межличностный конфликт. Другой аспект динамических процессов представлен явлениями групповой жизни, возникающими при развитии совместной деятельности. В качестве своеобразного итога развития группы может быть рассмотрено становление такой специфической ее стадии, как коллектив. Поэтому процесс образования коллектива может быть отнесен к динамическим процессам группы.

При характеристики процессов, связанных с образованием малых групп, будем иметь ввиду лишь процесс образования реальных естественны малых групп. Способы образования малых групп различны. Чаще всего они определяются внешними по отношению к группе факторами. В более широком смысле можно сказать, что малая группа задается определенной потребностью общественного разделения труда и вообще функционирования общества. Вне группы создаются некоторая система предписаний относительно структуры группы, распределения ролей и статусов, цели групповой деятельности. Все эти факторы – предпосылки возникновения группы.

Далее идет процесс превращения объективно возникших групп в подлинно психологическую общность. На этом пути возникают две возможности для исследования.

Первая, когда исследуется вопрос о принятии уже существующих норм групповой жизни каждым вновь вступающим в нее индивидом. В этом случае анализ можно свести к исследованию феномена давления группы на индивида, подчинение его группой.

Вторая, когда изучается процесс становления групповых норм и ценностей при условии одновременного вступления в группу многих индивидов и последующее все более полное принятие этих норм, разделение всеми членами группы групповых целей. В этом случае анализ можно свести к изучению формирования групповой сплоченности.

Феномен группового давления получил в социальной Y наименование феномена конформизма. Само слово конформизм означает в русском языке «приспособленчество».

Так как в обыденной жизни понятие конформизм приобрело негативный оттенок, в социальной психологии чаще говорят не о конформизме, а о конформности, имя ввиду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению.

Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта и преодоление этого конфликта в пользу группы.

Конформность – подчинение суждения или действия индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным мнением и мнением группы. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю конформность, когда индивид действительно усваивает мнение большинства.

В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую зафиксировали на экспериментальном уровне. Это позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя, на первый взгляд независимую позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Но лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. Но, как было показано во многих экспериментах, негативизм не есть подлинная независимость. Это есть специфический случай конформности – конформность наизнанку: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанными к групповому мнению.

Конформность – важный механизм поддержания внутренней однородности и целостности группы. Значение этого механизма объясняется тем, что он служит поддержанию группового постоянства в условиях изменения и развития группы.

От чего зависит величина конформности человека? Прежде всего, от значимости для него высказываемого мнения. Чем оно важнее лично для него, тем ниже уровень конформности. Во-вторых, от авторитетности людей, высказывающих в группе те или иные взгляды. Чем выше их статус и авторитетность, тем выше конформность членов группы. Конформность зависит и от количества членов группы, высказывающих позицию и от их единодушия. Уровень конформности зависит от возраста и пол человека. Так, женщины более конформны, чем мужчины, а дети чем взрослые. Экспериментально было установлено так же, что на степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень развития самосознания.

Впервые модель конформности была продемонстрирована в экспериментах С. Аша в 1951 году. Группе студентов предлагалось оценить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки – в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке – три отрезка, причем лишь один из низ по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен подлине отрезку левой карточки. Когда задание выполнялось индивидуально, все выполняли задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного, «наивного субъекта». Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам подставной группы отрезка на левой карточке они давали заведомо неверный ответ, называя этот отрезок равным более длинному или более короткому отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении (которое при индивидуальном выполнении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети субъектов дали ошибочные ответы., т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующем интервью все испытуемые утверждали, что мнение большинства группы давит очень сильно.

Однако лабораторный характер группы не позволяет в полной мере учесть многие факторы, значимые для исследования причин проявления конформного поведения, таких, например, как значимость для индивида высказываемого мнения и значимости предъявляемого материала, значимости ситуации, в которой индивид будет или не будет показывать конформное поведение. И потом, реальная ситуация не лабораторный эксперимент, неизвестно, как поведет себя индивид в реальности.

Еще один недостаток эксперимента Аша заключается в том, что его группа – не реально взятая малая группа, а просто множество людей, собранных специально для эксперимента, об этих людях мало что известно, об их личностных особенностях и социальных характеристиках.

В реальности же существует не два (конформное и не конформное), а три типа поведения:

1.внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы;

2.конформность – осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении;

3.коллективизм – относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива.

Групповая сплоченность, ее суть в формировании особого типа связей в группе, которые позволяют формальную структуры, задаваемую из вне, превратить в психологическую общность.

Проблема групповой сплоченности имеет солидную традицию исследования, которая опирается на понимании группы как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу.

В русле социометрического направления сплоченность прямо связывалась с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии.

Фестингер анализировал сплоченности на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определялась как «сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удержать их в ней». Силы интерпретировались либо как привлекательность группы для индивида, либо как удовлетворенность членством в группе. Оба эти параметра анализировались при помощи выявления чисто эмоционального плана отношений группы.

Т. Ньюком вводит новое понятие «согласия» и с его помощью пытается интерпретировать сплоченность. Он выдвигает идею необходимости возникновения сходных ориентаций членов группы по отношению к каким-то значимым для них ценностям. Развитие сходных ориентаций, т.е. достижение согласия, мыслилось как снятие напряжений в поле действия индивидов, причем снятие это осуществляется на основе определенных эмоциональных реакций индивидов.

Существует ряд экспериментальных работ по выявлению группового единства. Так, А. Бейвелас особое значение придавал характеру групповых целей. Операциональные цели группы – это построение оптимальной системы коммуникаций; символические цели – цели, соответствующие индивидуальным намерениям членов группы. Сплоченность зависит от реализации и того, и другого.

Разведем понятия сплоченности и совместимости. Совместимость означает, что данный состав группы возможен для обеспечения выполнения группой ее функций, что члены группы могут взаимодействовать. Сплоченность группы означает, что данный состав группы интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая степень развития отношений, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью.

А.В. Петровский говорил о трех слоях, из которых состоит группа: внешний уровень – непосредственные эмоциональные межличностные отношения; второй слой – ценностно-ориентационное единство, которое характеризуется тем, что отношения здесь опосредованы совместной деятельностью, выражением чего является совпадение для членов группы ориентаций на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности; третий слой – на этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности.

Сплоченность представляется как определенный процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Эти три слоя рассматриваются как уровни сплоченности. На первом уровне сплоченность выражается развитием эмоциональных контактов, на втором уровне сплочение группы выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности; на третьем уровне все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности. Таким образом, сплочение происходит на основе совместной деятельности.

Совместная деятельность есть на только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее условие ее существования.

Рассмотрим важнейшие параметры, влияющие на процесс сплочения малой группы:

1.эмоциональная привлекательность членов группы;

2.сходство членов группы между собой (главное – ценностное сходство);

3.предпотчитаемый группой способ взаимодействия и ведущий социальный мотив членов группы (лучше всего – мотив сотрудничества).

4. особенности групповых целей. Цели должны отвечать потребностям членов группы, быть приняты в качестве личных целей каждого. Группа так же должна рассчитывать на успех в достижении цели. Цель должна быть конечна, четко сформулирована, понятна каждому, должна содержать в себе все средства ее достижения, цель должна быть личностно привлекательной для каждого.

5.удовлетворенностьгруппы и каждого ее члена групповой деятельностью и своим положением в группе.

Сплоченность зависит и от характера руководства и стиля принятия решений, характерного для группы.

При характеристике динамических процессов важным является вопрос о том, как группа организуется, кто берет на себя функции ее организации. Здесь встает проблема лидерства и руководства.

Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем в социальной психологии. В форме лидерства и руководства в группе может осуществляться социальная власть. Разведем понятия «лидер» и руководитель». По Парыгину:

1.Руководство – это влияние социально зафиксированной формальной природы, а лидерство подразумевает спонтанно возникающие внутри группы психологическое влияние одного члена на других.

2.лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;

3.лидерство можно констатировать в условиях микросреды, а руководство – элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;

4.лидерство возникает стихийно, руководитель либо назначается, либо избирается целенаправленно;

5.явление лидерство менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство – явление более стабильное;

6.у руководителя есть система санкций, у лидера – нет;

7.процесс принятия решения руководителем значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств, тогда как лидер принимает более непосредственные решения;

8.сфера деятельности лидера – в основном малая группа, сфера деятельности руководителя шире, так как он представляет малую группу в более широкой социальной системе.

Но и лидер, и руководитель призваны стимулировать группу на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи были решены.

Лидерство – чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы. Руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения.

В отличие от лидерства, руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс.

Лидера порождает структура взаимоотношений в группе. Эта система межличностных связей формируется и определяется целями группы, ценностями и нормами, в ней сформировавшимися. И именно на основе этих ценностей и целей выдвигается конкретный лидер как тот, кто олицетворяет систему предпочитаемых группой ценностей и целей. Лидером принимается и считается тот, чью установки и ориентации становятся референтными

Лидером является такой член группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи, то есть, лидер выдвигается в конкретной ситуации для решения конкретной задачи, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с ним такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление, лидер немыслим в одиночку. Мера влияния лидера на группу не является величиной постоянной.

Так как лидерство тесно связано с решением тех или иных групповых задач, его можно типологизировать в соответствии с видами групповых деятельностей. Различают групповые деятельности инструментального (направлены на выполнение группой ее целевых функций, ради которых она и была создана) и экспрессивного (эти деятельности направлены на поддержание группы как единого целого, ее дальнейшее развитие и сплочение) вида. Соответственно инструментальное лидерство имеет целью обеспечение управления группой в процессе решения ее целевых задач, а роль экспрессивного лидерство – в обеспечении позитивного внутреннего климата группы, ее стабильности.

В любой реальной группе может одновременно существовать несколько разноплановых лидеров, не вступая друг с другом в серьезные противоречия.

Руководство – процесс управления группой, осуществляемый руководителем как посредником социального контроля и власти на основе правовых полномочий и норм более широкой социальной общности, в которую включена данная малая группа.

В руководстве всегда присутствуют два аспекта – формально-правовой аспект власти и психологический аспект власти. Основным психологическим инструментом влияния руководителя на группу является его авторитет. Факторы, влияющие на авторитет: личностные особенности, организаторский и мотивационный потенциал (способность лидировать в качестве лидера-организатора и лидера-мотиватора), ценностная привлекательность личности руководителя для членов группы, и наиболее существенный фактор – стиль управления.

Выделяют две основные модели руководства: директивную (в ее основе лежит единоналичие руководителя) и кооперативную (возможность активного коммуникативного взаимообмена между членами группы и их руководителем) модели.

Управление группой обеспечивает выполнение ею ряда задач, таких как: целеполагание (выработка группой ближайших и отдаленных целей своей деятельности), информирование (передача членам группы необходимого для их работы объема информации и сбор информации, поступающей от них), принятие решений (создание единого мнения группы по важнейшим вопросам и реализацию принятого решения), контроль за деятельностью группы в важнейших сферах ее активности, обратная связь (поток информации, обеспечивающий взаимопонимание членов группы по важнейшим для группы проблемам).

Теории происхождения лидерства. Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидерства:

1. «Теория черт» (харизматическая теория) исходит из положений немецкой психологии конца XIX – начала XX века и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Согласно этой теории, лидером может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных личностных черт. Многие авторы пытались выделить эти черты. Так, в 1940 году К. Бэрд составил список из 79 черт. Но быстро выяснилось, что эта затея бесполезна.

2. «Ситуационная теория лидерства» утверждает, что лидерство продукт ситуации. В различных ситуация групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других, по крайней мере, в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в этой ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. То есть, лидер – тот, кто лучше других может актуализовать присущую ему черту в конкретной ситуации. Таким образом свойства личности оказались относительными, это снимало вопрос об активности лидера. Хартли для снятия этого противоречия предложил четыре «модели», дающие особую интерпретацию тому факту, почему все-таки одни становятся лидерами, а другие – нет. Во-первых, полагал Хартли, если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым в другой ситуации. Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда рассматриваются группой как лидеры «вообще». В-третьих, человек, став лидером в одной ситуации, приобретает авторитет, который работает в дальнейшем на то, что данного человека изберут лидером в другой раз. В-четвертых, отдельным людям свойственно «искать посты», вследствие чего они ведут себя именно так, что им «дают посты».

3. «Системная теория лидерства» рассматривает лидерство как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидера как субъекта управления этим процессом. Здесь лидерство – функция группы, поэтому изучать лидерство надо сточки зрения целей и задач группы, не сбрасывая со счетов структуру личности лидера.

Большинство отечественных исследований осуществляется в рамках, близких данной модели, добавляя к ней рассмотрение феномена лидерства в контексте совместной групповой деятельности, т.е. во главу угла ставятся не просто «ситуации», но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы определяется не наличием у него особых черт, а наличием более высокого уровня влияния.

Кричевский разработал концепцию ценностного обмена как механизма выдвижения лидера: ценностные характеристики членов группы как быв обмениваются на авторитет и признание лидера. Лидером рассматривается тот, в ком наиболее в полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы ценностями. То есть, лидером выдвигается тот, кто идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он обладает большим влиянием.

Стили лидерства. Выделяют три стиля лидерства (выделил К. Левин): авторитарный, демократический и попустительский (либеральный).

Каждый стиль имеет две стороны: содержание решений, предлагаемых лидером группе, и техника (приемы, способы) осуществления этих решений. тогда можно расписать каждый из трех стилей по двум характеристикам:

В своей жизнедеятельности группа постоянно сталкивается с ситуациями, требующими группового обсуждения с целью прояснения позиций членов группы, оценки ситуации, поиска возможных решений, выработки единого мнения. Здесь встает проблема группового обсуждения и процесс принятия группового решения. Можно выделить несколько важнейших целей группового обсуждения: сбор информации и ее оценка, поиск возможных решений и принятие общего группового решения.

Для достижения каждой из указанных целей применяются свои методы обсуждения. Изучение мнений членов группы о том или ином предмете осуществляется с помощью группового интервью, поиск возможных решений наиболее успешно проводится в формах мозговой атаки, а для принятия группового решения используется метод групповой дискуссии.

Цель группового интервью – выяснение мнения всех относительно какого-то вопроса.

Цель мозговой атаки – продуцирование идей, получение max количества самых разнообразных предложений. Группа разбивается на две подгруппы: «генераторов идей» и «критиков». Первые продуцирую как можно больше самых разных идей, вторые – сортируют эти идеи

Групповая дискуссия позволяет каждому члену группы высказать свое мнение, выяснить многообразие подходов, обеспечить всестороннее видение предмета.

В процессе групповой дискуссии можно выделить следующие фазы:

1. определение целей и темы дискуссии (ориентировка);

2. сбор информации по обсуждаемой проблеме;

3. упорядочение, обоснование и совместная оценка информации, полученной в процессе обсуждения (оценка);

4. подведение итогов дискуссии – сопоставление целей с полученными результатами (завершение).

Эффективность групповой дискуссии зависит от двух факторов поведения руководителя и соблюдения участниками «правил игры». Ведущий ответственен за создание особого климата – климата доверия. Для этого он должен выполнять две роли: роль ведущего и роль участника.

Экспериментально были выявлены две важные закономерности групповой дискуссии:

1. групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации;

2. если решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму.

Некоторые авторы говорят о том, что метод мозгового штурма – есть вид групповой дискуссии.

Другие методы групповой дискуссии:

А) совещания;

Б) У. Гордон метод синектики – метод соединения разнородного. В группе выделяются синекторы (5-7 человек), наиболее ярко отстаивающие свою точку зрения. Дискуссия первоначально ведется именно ими. Лишь позднее к ней подключается остальная группа, которая должна увидеть разные полярные точки зрения. В ходе дискуссии принимается решение, устраивающее всех.

Процесс усреднения групповых решений – процесс нормализации группы. Этого процесса нет, если решение предполагает риск – феномен «сдвига риска».

Что касается качества группового решения, то установлено, что его преимущество перед индивидуальным решением зависит от стадии принятия решения: на фазе нахождения решения индивидуальное решение более продуктивно, на фазе разработки (доказательства правильности) выигрывают групповые решения. На качество решения влияет такой фактор, как «групповой дух» (-высокая степень включенности в систему групповых представлений и ценностей, которая мешает принятию правильных решений), т.е. очевидность правильного решения приносится в жертву единодушию группы.

Групповая дискуссия приводит к явлению поляризации группы, которое заключается в том, что в ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их большей частью группы. Более средние мнения как бы отмирают, крайние – распределяются между полюсами.

Вопрос 66. Феномен группового давления. Экспериментальные исследования конформизма и современные представления о групповом влиянии

Этот феномен получил в социальной психологии название феномена конформизма. Само слово конформизм означает в русском языке «приспособленчество». Так как в обыденной жизни понятие конформизм приобрело негативный оттенок, в социальной психологии чаще говорят не о конформизме, а о конформности, имя ввиду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта и преодоление этого конфликта в пользу группы. Конформность подчинение суждения или действия индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным мнением и мнением группы. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю конформность, когда индивид действительно усваивает мнение большинства.

В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую зафиксировали на экспериментальном уровне. Это позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя, на первый взгляд независимую позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Но лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. Но, как было показано во многих экспериментах, негативизм не есть подлинная независимость. Это есть специфический случай конформности – конформность наизнанку: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанными к групповому мнению.

Конформность – важный механизм поддержания внутренней однородности и целостности группы. Значение этого механизма объясняется тем, что он служит поддержанию группового постоянства в условиях изменения и развития группы. От чего зависит величина конформности человека? Прежде всего, от значимости для него высказываемого мнения. Чем оно важнее лично для него, тем ниже уровень конформности. Во-вторых, от авторитетности людей, высказывающих в группе те или иные взгляды. Чем выше их статус и авторитетность, тем выше конформность членов группы. Конформность зависит и от количества членов группы, высказывающих позицию и от их единодушия. Уровень конформности зависит от возраста и пол человека. Так, женщины более конформны, чем мужчины, а дети – чем взрослые. Экспериментально было установлено так же, что на степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень развития самосознания.

Впервые модель конформности была продемонстрирована в экспериментах С. Аша в 1951 году. Группе студентов предлагалось оценить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки – в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке – три отрезка, причем лишь один из низ по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен подлине отрезку левой карточки. Когда задание выполнялось индивидуально, все выполняли задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного, «наивного субъекта». Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам подставной группы отрезка на левой карточке они давали заведомо неверный ответ, называя этот отрезок равным более длинному или более короткому отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении (которое при индивидуальном выполнении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети субъектов дали ошибочные ответы., т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующем интервью все испытуемые утверждали, что мнение большинства группы давит очень сильно.

Однако лабораторный характер группы не позволяет в полной мере учесть многие факторы, значимые для исследования причин проявления конформного поведения, таких, например, как значимость для индивида высказываемого мнения и значимости предъявляемого материала, значимости ситуации, в которой индивид будет или не будет показывать конформное поведение. И потом, реальная ситуация не лабораторный эксперимент, неизвестно, как поведет себя индивид в реальности.

Еще один недостаток эксперимента Аша заключается в том, что его группа – не реально взятая малая группа, а просто множество людей, собранных специально для эксперимента, об этих людях мало что известно, об их личностных особенностях и социальных характеристиках. В реальности же существует не два (конформное и не конформное), а три типа поведения: 1.внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы; 2.конформность осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении; 3.коллективизм относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива. Исследования Фестингера показали, что публичное выражение точек зрения, противоречащих реальным убеждениям, приводят к изменениям убеждений.

Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство, но и меньшинство. Это влияние зависит от стойкости и последовательности в выражении несогласия с группой. Мнение меньшинства будет иметь вес, если его придерживаются более одного члена группы. Гомогенность, последовательность, устойчивость в совокупности меняют мнение группы. Такое изменение происходит за счет демонстрации повышенной ценности и силы мнения меньшинства. У большинства создается впечатление, что то, что так упорно противопоставляется общему мнению обладает сверхценностью и может представлять общественный интерес. Исследования по конформизму и влиянию меньшинства на большинство показывают, что общественное мнение имеет неустойчивый характер, слабо связано с рациональными способами оценки реальности и допускает большой диапазон внешних манипуляций.

Вопрос 67. Основные направления социально-психологической работы с персоналом в организации

Деятельность специалистов, которые реализуют психологическое обеспечение в системе управления человеческими ресурсами, осуществляется как: * психолого-просветительская деятельность;* диагностика; * психологическая экспертиза; * психологическое воздействие, в частности, чтобы создать предпосылки к оптимальному функционированию персонала, развитию субъекта профессиональной деятельности или коррекционной работе с персоналом; * консультирование; * создание и использование информационного обеспечения.

1. Психолого-просветительская деятельность создает предпосылки для того, чтобы психологические услуги и информация оказались востребованными в организации. Основная направленность психолого-просветительской деятельности состоит, прежде всего, в повышении психологической грамотности персонала, дабы гуманизировать организационную среду, повысить психологическую безопасность персонала, его устойчивость к деструктивным влияниям. Вторая, не менее важная задача психологического просвещения — сформировать благоприятный имидж как самой деятельности психолога в организации, так и собственно задач психологического обеспечения, раскрыть их гуманистическую сущность; обеспечить профилактику страхов и недоверия персонала к психологу в организации. Третья популяризация и разъяснение новейших психологических исследований, которые отражают потребности личностного роста и организационного развития. Четвертая задача — формирование у персонала потребности в психологических знаниях и навыках и желания использовать их в профессиональной деятельности и в иных жизненных ситуациях.

2. Диагностика. Психологами она рассматривается, прежде всего, применительно к задачам психодиагностики индивидуально-психологических и личностных особенностей человека, но уже без преимущественной ориентации на выявление каких-либо отклонений. Диагностика личности, например, определяется в психологических источниках как:

а) совокупность принципов и методов, определяющих наиболее существенные (для данного исследования) особенности личности; б) процесс определения указанных особенностей [202, с. 175].

Психологический диагноз выступает конечным результатом деятельности психолога, направленной на описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности, чтобы дать оценку их актуального состояния, составить прогноз дальнейшего развития и разработать рекомендация, определяемые задачей психодиагностического обследования.

В психологии также используется термин «профессиональная психодиагностика». Это «исследование и оценка свойств индивидуальности человека в целях проведения профессионального отбора, профессиональной ориентации и рационального распределения кандидатов по специальностям, совершенствования профессиональной подготовки, решения системы практических вопросов по оптимизации профессиональной деятельности»

Круг задач, в рамках которых психологами осуществляется диагностика, и, соответственно, перечень ее объектов весьма обширен и не сводится лишь к психодиагностике личностных и индивидуально-психологических особенностей персонала. Диагностика в рамках управления человеческими ресурсами осуществляется:

1. При исследовании соответствия лиц, впервые поступающих на службу или претендующих на служебное продвижение, профессионально-квалификационным требованиям: * психофизиологическим; * индивидуально-психологическим; * личностным особенностям.

2. При определении фактического состояния кадров организации, в том числе: * уровня адаптации персонала; * эффективности специалиста в целях аттестации персонала; * наличия у персонала неоптимальных функциональных состояний; * реальной и потенциальной текучести; * предпосылок отклоняющегося поведения; * причин нарушения трудовой дисциплины, норм техники безопасности.

3. При оценке эффективности и действенности корпоративной политики в сфере управления персоналом: * удовлетворенности трудом; * мотивации труда; * потенциальной текучести; * степени идентификации с организацией; * психологического климата коллектива.

4. При определении направлений совершенствования организации труда и управления, чтобы обеспечить эффективное использование кадрового резерва организации:

* условий труда; * представленное в неформальной организационной структуры; ф особенностей разделения труда; * уровня ролевой неопределенности; * стилей управления и ролевых ожиданий в рамках управленческого взаимодействия; * социально-психологической структуры групп; * ценностей как отдельного работника, так и групп; * уровня развития коллектива; * отношения к различным типам карьер; * отношения к профессиональному самосовершенствованию; * степени обучаемости работника.

5. При изучении и сопоставлении трудовой атмосферы и инновационного климата в подразделениях и отделениях организации: * отношения к нововведениям; * климата коллектива; * сплоченности, сработанности, совместимости персонала в рабочих группах; * типа конфликта, формы его протекания, стадии развит.

Экспертные процедуры. Под экспертизой понимается исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с представлением мотивированного заключения. Экспертные методы, как указывал В. В. Столин, основываются на профессиональном опыте и интуиции специалиста. Эти методы незаменимы там, где не разработаны стандартизованные процедуры диагностики

Е. А. Климов, рассматривая экспертные процедуры в психологии, указывает, что они могут осуществляться, по крайней мере, в четырех различных формах: * психолог привлекает знатоков-непсихологов, чтобы заручиться уверенностью в вопросах, в которых он сам не может считать себя компетентным; * психолог собирает консилиум специалистов для вынесения суждения о сложном для него случае; * организуется комплексная группа экспертов, включающая не только психологов, но и других специалистов; * психолог сам выступает в роли эксперта, от заключения которого будут зависеть те или иные административные и прочие решения [73, с. 244].

Экспертиза в психологическом обеспечении управления человеческими ресурсами используется для оценки: * персонала, в том числе и для установления соответствия профессионалов требованиям трудового поста (аттестации); * организационных проектов; * нормативной документации; * рабочих мест; * условий труда; * режимов труда и отдыха; * систем стимулирования и мотивации труда; * систем распределения трудовых функций; * РR-акций организации; * корпоративной культуры; * причин конфликтов; * причин травматизма.

Воздейственная практика (развитие, коррекция, обучение, тренинг персонала).

Следует отметить, что указанные виды воздействий, как правило, осуществляются в групповом взаимодействии. Чтобы обозначить разнообразные формы групповой психологической работы в организации, прибегают в настоящее время к ряду терминов: психокоррекционные группы, группы опыта, тренинговые группы, группы активного обучения. Рассмотрим их специфику, опираясь на исследование И. В. Вачкова.

Согласно определению этого ученого, групповой психологический тренинг представляет собой «совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития».

Психологическая коррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры, чтобы обеспечить полноценное развитие и функционирование личности. Отличие тренинга от коррекции определяется тем, что в первом случае внимание уделяется не столько дискретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько формированию навыков саморазвития личности в целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы.

Рассматривая сходство и различие между тренингом и обучением, указывают, что первый невозможно свести к обучению. Это связано с тем, что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение прежде всего эмоционального опыта. Вместе с тем психологический тренинг очень тесно соприкасается с развивающим обучением, понимаемым в широком смысле слова .

Коррекция, обучение, тренинг могут касаться широкого спектра задач, в том числе: * компетентности в общении; * развития профессионально важных качеств; * формирования профессиональных навыков; * коррекции неоптимальных состояний.

В определении управленческого консультирования следует отметить несколько подходов. Первый придерживается широкого функционального взгляда на консультирование. В этом случае данный вид деятельности определяется как любая форма оказания помощи, связанная с содержанием, процессом или структурой задачи или серии задач, когда сам консультант не отвечает за выполнение задачи, но помогает тем, кто ответственен за это. Второй подход рассматривает консультирование как особую профессиональную службу, работающую на контрактных основаниях и оказывающую услуги организациям с помощью специально обученных и квалифицированных лиц, которые помогают организации-заказчику выявить управленческие проблемы, проанализировать их, дают рекомендации по решению этих проблем и содействуют, при необходимости, выполнению решений. И в этом случае подчеркивается, что у консультантов — совещательная функция. Они дают советы и не обладают непосредственной властью принимать решения об изменениях в организации и претворять их в жизнь. Они отвечают лишь за качество и законность совета. Клиенты же несут всю ответственность, которая проистекает из его принятия.

Вопрос 68. Руководство и лидерство в малых группах. Теории происхождения

Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем в социальной психологии. В форме лидерства и руководства в группе может осуществляться социальная власть. Разведем понятия «лидер» и руководитель».

1.         Руководство это влияние социально зафиксированной формальной природы, а лидерство подразумевает спонтанно возникающие внутри группы психологическое влияние одного члена на других.

2.         лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;

3.         лидерство можно констатировать в условиях микросреды, а руководство – элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;

4.         лидерство возникает стихийно, руководитель либо назначается, либо избирается целенаправленно;

5.         явление лидерство менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство – явление более стабильное;

6.         у руководителя есть система санкций, у лидера – нет;

7.         процесс принятия решения руководителем значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств, тогда как лидер принимает более непосредственные решения;

8.         сфера деятельности лидера – в основном малая группа, сфера деятельности руководителя шире, так как он представляет малую группу в более широкой социальной системе.

Но и лидер, и руководитель призваны стимулировать группу на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи были решены.

Лидерство – чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы. Руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения.

В отличие от лидерства, руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс.

Лидера порождает структура взаимоотношений в группе. Эта система межличностных связей формируется и определяется целями группы, ценностями и нормами, в ней сформировавшимися. И именно на основе этих ценностей и целей выдвигается конкретный лидер как тот, кто олицетворяет систему предпочитаемых группой ценностей и целей. Лидером принимается и считается тот, чью установки и ориентации становятся референтными

Лидером является такой член группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи, то есть, лидер выдвигается в конкретной ситуации для решения конкретной задачи, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с ним такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление, лидер немыслим в одиночку. Мера влияния лидера на группу не является величиной постоянной.

Так как лидерство тесно связано с решением тех или иных групповых задач, его можно типологизировать в соответствии с видами групповых деятельностей. Различают групповые деятельности инструментального (направлены на выполнение группой ее целевых функций, ради которых она и была создана) и экспрессивного (эти деятельности направлены на поддержание группы как единого целого, ее дальнейшее развитие и сплочение) вида. Соответственно инструментальное лидерство имеет целью обеспечение управления группой в процессе решения ее целевых задач, а роль экспрессивного лидерство – в обеспечении позитивного внутреннего климата группы, ее стабильности.

В любой реальной группе может одновременно существовать несколько разноплановых лидеров, не вступая друг с другом в серьезные противоречия.

Руководство – процесс управления группой, осуществляемый руководителем как посредником социального контроля и власти на основе правовых полномочий и норм более широкой социальной общности, в которую включена данная малая группа.

В руководстве всегда присутствуют два аспекта – формально-правовой аспект власти и психологический аспект власти. Основным психологическим инструментом влияния руководителя на группу является его авторитет. Факторы, влияющие на авторитет: личностные особенности, организаторский и мотивационный потенциал (способность лидировать в качестве лидера-организатора и лидера-мотиватора), ценностная привлекательность личности руководителя для членов группы, и наиболее существенный фактор – стиль управления.

Выделяют две основные модели руководства: директивную (в ее основе лежит единоналичие руководителя) и кооперативную (возможность активного коммуникативного взаимообмена между членами группы и их руководителем) модели.

Управление группой обеспечивает выполнение ею ряда задач, таких как: целеполагание (выработка группой ближайших и отдаленных целей своей деятельности), информирование (передача членам группы необходимого для их работы объема информации и сбор информации, поступающей от них), принятие решений (создание единого мнения группы по важнейшим вопросам и реализацию принятого решения), контроль за деятельностью группы в важнейших сферах ее активности, обратная связь (поток информации, обеспечивающий взаимопонимание членов группы по важнейшим для группы проблемам).

Теории происхождения лидерства. Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидерства:

1. «Теория черт» (харизматическая теория) исходит из положений немецкой психологии конца XIX – начала XX века и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Согласно этой теории, лидером может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных личностных черт. Многие авторы пытались выделить эти черты. Так, в 1940 году К. Бэрд составил список из 79 черт. Но быстро выяснилось, что эта затея бесполезна.

2. «Ситуационная теория лидерства» утверждает, что лидерство продукт ситуации. В различных ситуация групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других, по крайней мере, в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в этой ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. То есть, лидер – тот, кто лучше других может актуализовать присущую ему черту в конкретной ситуации. Таким образом свойства личности оказались относительными, это снимало вопрос об активности лидера. Хартли для снятия этого противоречия предложил четыре «модели», дающие особую интерпретацию тому факту, почему все-таки одни становятся лидерами, а другие – нет. Во-первых, полагал Хартли, если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым в другой ситуации. Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда рассматриваются группой как лидеры «вообще». В-третьих, человек, став лидером в одной ситуации, приобретает авторитет, который работает в дальнейшем на то, что данного человека изберут лидером в другой раз. В-четвертых, отдельным людям свойственно «искать посты», вследствие чего они ведут себя именно так, что им «дают посты».

3. «Системная теория лидерства» рассматривает лидерство как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидера как субъекта управления этим процессом. Здесь лидерство – функция группы, поэтому изучать лидерство надо сточки зрения целей и задач группы, не сбрасывая со счетов структуру личности лидера.

Большинство отечественных исследований осуществляется в рамках, близких данной модели, добавляя к ней рассмотрение феномена лидерства в контексте совместной групповой деятельности, т.е. во главу угла ставятся не просто «ситуации», но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы определяется не наличием у него особых черт, а наличием более высокого уровня влияния.

Кричевский разработал концепцию ценностного обмена как механизма выдвижения лидера: ценностные характеристики членов группы как быв обмениваются на авторитет и признание лидера. Лидером рассматривается тот, в ком наиболее в полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы ценностями. То есть, лидером выдвигается тот, кто идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он обладает большим влиянием.

Стили лидерства. Выделяют три стиля лидерства (выделил К. Левин): авторитарный, демократический и попустительский (либеральный).

Каждый стиль имеет две стороны: содержание решений, предлагаемых лидером группе, и техника (приемы, способы) осуществления этих решений. тогда можно расписать каждый из трех стилей по двум характеристикам:

Вопрос 69. Социально-психологические аспекты управления

Психология управления — одна из важнейших отраслей современной социальной психологии, изучающей проблемы взаимодействия людей в различных социальных структурах, закономерности управления как своей деятельностью, так и деятельностью других людей, групп, коллективов, закономерности социально-психологического влияния, воздействия на людей, на их мотивацию, мысли, чувства, настроения, поведение.

Объектом социально-психологической теории управления являются формы взаимодействия людей в структурах, группах и коллективах, реализующих правоохранительные, экономические, политические, производственные задачи. В центре внимания психологии управления находятся именно психологические аспекты отношений между людьми, группами и организациями людей.

Процессы управления имеют место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов. Управление можно определить как комплекс необходимых мер влияния на группу, общество или его отдельные звенья с целью их упорядочения, сохранения качественной специфики, усовершенствования и развития.

Анализируя структуру социальной системы управления, необходимо выделить следующие основные компоненты: субъект управления, объект управления, цель управления, управленческие взаимоотношения, функции управления, механизм управления и др.

Субъект управления — это структурно обозначенные объединения людей и руководители на персональном уровне, наделенные управленческими полномочиями и осуществляющие управленческую деятельность. Объект управления — это отдельные люди или группы, на которые направлены организованные, систематические, планомерные воздействия субъекта управления. Целью такого воздействия является направление объекта по определенному пути развития, придание ему состояния организованности, соответ-ствования определенным требованиям. Объект управления можно рассматривать в двух аспектах: элементно-структурном (как совокупность людей, крупных отраслевых организаций и т. п.) и функциональном (как определенное поведение индивидов и групп людей).

Управленческая деятельность — системообразующий фактор, обеспечивающий целостное функционирование, сохранение и развитие группы людей, организации. Без управления организации не существует. Менеджмент выступает как система действий, обеспечивающих слаженную работу коллективов людей с оптимальными экономическими результатами. Цель менеджмента — создать эффективную организацию и затем менять ее так, чтобы она соответствовала меняющимся задачам и обстоятельствам. Менеджер — профессионально подготовленный руководитель, специалист, занимающийся организацией работ коллектива людей на основе специальных методик и процедур. Управленческая деятельность менеджера базируется на управленческих функциях: целеполагания, прогнозирования, планирования, организации, мотивации и контроля. Эти функции объединены связующими процессами — коммуникацией (общением, обменом информацией) и принятием решений.

Постановка цели — обозначение желаемого результата, который должен быть получен после осуществления действий управления. Процесс целеполагания является определяющим условием эффективности управленческой деятельности руководителей и руководящих структур. Цель — это будущее желаемое состояние объекта воздействия, конечный ожидаемый результат процесса управления, т. е. основной целью управления является заранее обозначенное, запрограммированное состояние системы, достижение которого в процессе управления позволяет решить нужную проблему.

В психологии принято различать два вида целей: стратегические (отдаленные), т. е. направленные на какой-либо более общий, социально значимый конечный результат (например, повышение качества учебного процесса в вузе), и тактические (более близкие во времени), решение которых позволит постепенно приблизиться к основной стратегической цели.

Прогноз в управлении — это предвидение субъектом конечного результата работы системы в будущем, построение образа цели и способов, необходимых для ее достижения. Высокие способности к прогнозированию — важнейшее качество руководителя, которое обеспечивает оптимальную стратегию действий — выбор целей и способов их достижения, распознавание возможных негативных последствий тех или иных тенденций в развитии руководимой системы или в окружающей действительности.

Планирование — это разработка решения о том, каковы должны быть конкретные результаты, их исполнители, этапы исполнения, пути достижения. Планирование — это начало и основа управленческой деятельности. Готовые планы показывают, что, как, когда и кем будет выполнено. Планирование предполагает рассмотрение прошлого развития, анализ настоящей ситуации и постановку реальных задач на будущее. Стратегическое планирование управленческий процесс создания и поддержания соответствия между целями фирмы, ее потенциальными возможностями и шансами в сфере маркетинга.

Принятие решения — это пусковой механизм в психологической структуре действия, означающий переход от анализа ситуации к практическому действию, которое осуществляется в соответствии с планом. Выполнение действий, предусмотренных планом, требует осуществления ряда организационных, функций:— общеорганизационной; материально-технического обеспечения;— экономико-финансового развития; политико-правового обеспечения;— социального обеспечения и социальной защиты работников;— функции мотивации;— учета и контроля.

Среди конкретных форм организации деятельности можно выделить: 1) делегирование полномочий; 2) создание организационной структуры предприятия структуры подчинения и ответственности; 3) регламентирование прав, обязанностей, профессиональных функций работников (юридическое оформление прав и обязанностей в должностных инструкциях, трудовых контрактах); 4) нормирование трудозатрат и сроков выполнения определенных работ (установление научно обоснованных нормативов выполнения работ); 5) инструктаж работников: 6) принятие управленческих решений, выдача распоряжений, командование.

Контроль — одна из основных управленческих функций. Если контроль плохой или отсутствует, то в целом снижаются результаты работы коллектива, предприятия, но с другой стороны, контроль — не панацея от безответственности и неспособности управлять (если принять неверное управленческое решение, то контроль не поможет достичь успеха). Контроль обеспечивает обратную связь, т. е. дает фактическую информацию о достижении объектом управления поставленных перед ним целей. Выделяют три основные формы контроля: 1) текущий контроль по отклонениям; 2) упреждающий контроль; 3) результирующий контроль.

Мотивация и регулирование (руководство, взаимодействие с людьми) — решающий фактор успеха в управлении предприятием. Поэтому должны быть созданы условия для моральной и материальной заинтересованности работников при исполнении своих обязанностей. Выделяют следующие методы стимулирования результативности труда: 1) экономические методы (денежное поощрение либо наказание в виде лишения премий, штрафов); 2) целевой метод (постановка перед подчиненными конкретных и новых трудовых целей повышает его эффективность); 3) метод расширения и обогащения работ («Расширить работу это значит дать работнику больше работы того же типа, тогда как для обогащения труда ему поручают «более сложную» или «более высокого порядка» работу, более разноообразную, значимую, самостоятельную»); 4) метод соучастия или привлечения работников (партисипативный стиль) (работники участвуют в совместном принятии решений, что повышает их активность и удовлетворенность работой.)

В процессе осуществления функций управления сотрудники вступают в определенные управленческие отношения. Управленческие отношения как необходимый компонент механизма управления имеет свою структуру, в которой выделяют отношения централизма и самостоятельности, субординации и координации, ответственности, соревнования и др.

Отношения централизма вытекают из наличия иерархии субъектов управления. Они являются формами связи между высшими и низшими субъектами в процессе реализации управленческих функций, когда высшие органы управления имеют право и обязанности определять содержание и направленность деятельности низших структур для достижения основной общей цели в пределах единой системы управления. Отношения самостоятельности предполагают наличие у субъектов управленческих отношений своих прав и обязанностей, которые дают им возможнбсть определять содержание и направленность деятельности в соответствии со своими интересами, не игнорируя при этом общие интересы. Отношения субординации выражают подчиненность одного субъекта другому в процессе управления единым объектом. Отношения субординации прежде всего необходимы для достижения совместных интересов, общих целей, взаимосвязанных с особыми конкретными интересами с помощью определенной их взаимоподчиненности. Отношения ответственности обеспечивают взаимную ответственность между субъектами управления в процессе использования прав и выполнения обязанностей для достижения цели управления. Отношения соревнования представляют собой связи между самостоятельными субъектами управленческих отношений при выборе наиболее эффективных способов достижения общественно необходимых целей.

Методы управления — это совокупность приемов и процедур подготовки и принятия, организации и контроля выполнения управленческих решений. В управлении используются разнообразные методы, адекватные характеру решаемых профессиональных задач. Так, с позиций системного анализа управленческой деятельности можно выделить 4 группы методов в соответствии с этапами управленческого процесса: методы подготовки, принятия, организации, контроля за выполнением управленческих решений. По характеру влияния на исполнителей различают 4 основные типа методов управления: экономические, организационно-распорядительные, правовые и социально-психологические. Таким образом, психология управления системно изучает закономерности влияния, воздействия, общения и управления деятельностью человека и взаимодействия между людьми в различных социальных группах.

Вопрос 70. Психология межгрупповых отношений

Актуальность

В значительной степени этому способствовал и гипертрофированный интерес к изучению малых групп, который был характерен для развития социальной психологии в 20 — 30-е гг.: вся исследовательская стратегия строилась таким образом, чтобы сконцентрировать внимание на динамических процессах, происходящих внутри них. Конкретным выражением утраты социального контекста социальной психологией явилась, в частности, недооценка проблематики межгрупповых отношений.

История зарубежных теорий

Переломным моментом можно считать начало 50-х годов, хотя окончательное оформление принципиальная позиция, призывающая к утверждению самостоятельной области межгрупповых отношений в социальной психологии, получила позднее, когда она была сформулирована в работах А.Тэшфела. Большое внимание этой проблеме уделено также в работах В.Дуаза и в концепции «социальных представлений» С.Московией и др. (Донцов, Емельянова, 1987).

Однако ранее всего экспериментальные исследования в этой области были проведены М.Шерифом (1954) в американском ла- ; гере для подростков. Эксперимент состоял из четырех стадий. На первой подросткам, приехавшим в лагерь, была предложена общая деятельность по уборке лагеря, в ходе которой были выявлены стихийно сложившиеся дружеские группы; на второй стадии подростков разделили на две группы так, чтобы разрушить естественно сложившиеся дружеские отношения (одна группа была названа «Орлы», другая «Гремучие змеи»). При этом было замерено отношение одной группы к другой, не содержащее враждебности по отношению друг к другу. На третьей стадии группам была задана различная деятельность на условиях соревнования и в ее ходе был зафиксирован рост межгрупповой враждебности; на четвертой стадии группы были вновь объединены и занялись общей де-, ятельностью (ремонтировали водопровод). Замер отношений «бывших» групп друг к другу на этой стадии показал, что межгрупповая враждебность уменьшилась, но не исчезла полностью.

Шериф предложил собственно «групповой» подход к изучению межгрупповых отношений: источники межгрупповой враждебности или сотрудничества отыскиваются здесь не в мотивах отдельной личности, а в ситуациях группового взаимодействия. Это было новым шагом в понимании межгрупповых отношений, но при предложенном понимании взаимодействия были утрачены чисто психологические характеристики когнитивные и эмоциональные процессы, регулирующие различные аспекты этого взаимодействия. Не случайно поэтому, что впоследствии критика исследований Шерифа велась именно с позиций когнитивистской ориентации.

А. Тэшфел

В рамках этой ориентации и были выполнены эксперименты А. Тэшфела, заложившего основы принципиального пересмотра проблематики межгрупповых отношений в социальной психологии. Изучая межгрупповую дискриминацию (внутригрупповой фаворитизм по отношению к своей группе и внегрупповую враждебность по отношению к чужой группе), Тэшфел полемизировал с Шерифом по вопросу о том, что является причиной этих явлений. Настаивая на значении когнитивных процессов в межгрупповых отношениях, Тэшфел показал, что установление позитивного отношения к своей группе наблюдается и в отсутствие объективной основы конфликта между группами, т.е. выступает какуни-версальная константа межгрупповых отношений.

В эксперименте студентам показали две картины художников В.Кандинского и П.Клее и предложили посчитать количество точек на каждой картине (поскольку это позволяла манера письма). Затем произвольно разделили участников эксперимента на две группы: в одну попали те, кто зафиксировал больше точек у Кандинского, в другую — те, кто зафиксировал их больше у Клее. Группы были обозначены как «сторонники» Кандинского или Клее, хотя, в действительности, их члены таковыми не являлись. Немедленно возник эффект «своих» и «чужих» и были выявлены приверженность своей группе (внутригрупповой фаворитизм) и враждебность по отношению к чужой группе. Это позволило Тэшфелу заключить, что причина межгрупповой дискриминации не в характере взаимодействия, а в простом факте осознания принадлежности к своей группе и, как следствие, проявление враждебности к чужой группе.

Отсюда был сделан и более широкий вывод о том, что вообще область межгрупповых отношений — это преимущественно когнитивная сфера, включающая в себя четыре основных процесса: социальную категоризацию, социальную идентификацию, социальное сравнение, социальную (межгрупповую) дискриминацию.

Проблема межгрупповых отношений в рамках принципа деятельности

Предлагаемый подход к анализу межгрупповых отношений является дальнейшим развитием принципа деятельности: межгрупповое восприятие, которое было выделено как специфически социально-психологический предмет исследования в области межгрупповых отношений, само по себе интерпретируется с точки зрения конкретного содержания совместной деятельности различных групп. Разработка этой проблемы на экспериментальном уровне позволяет по- новому объяснить многие феномены, полученные в традиционных экспериментах.

Агеев

В серии экспериментов, выполненных в рамках изложенного подхода, проверялось предположение о зависимости межгруппового восприятия, в частности, его адекватности, от характера совместной групповой деятельности.

В первой серии экспериментов, проведенных на студенческих группах одного техникума в период экзаменационной сессии (Агеев, 1983), в качестве конкретных показателей адекватности межгруппового восприятия выступали: 1) прогнозирование групповой победы в ситуации межгруппового соревнования; 2) объяснение причин победы или поражения своей и чужой групп в этом соревновании; 3) представление о потенциальных успехах своей и чужой групп в различных сферах деятельности, не связанных непосредственно с экспериментальной ситуацией. Мерой адекватности служила степень предпочтения по указанным параметрам, которая демонстрируется по отношению к своей группе. Эксперимент заключался в следующем: две группы студентов должны были одновременно сдавать зачет по одному и тому же предмету одному и тому же преподавателю. В двух экспериментальных группах студентам сообщалось, что та группа, которая продемонстрирует в процессе семинарского занятия хорошие знания, получит «автоматический» зачет, члены же другой группы останутся и будут сдавать зачет обычным путем (каждый будет отвечать индивидуально). Им объяснялось также, что общая групповая оценка будет складываться в ходе семинарского занятия из оценок индивидуальных выступлений, каждое из которых получит определенную сумму баллов. Однако в ходе эксперимента сумма баллов оставалась для испытуемых неизвестной; экспериментатор лишь называл лидирующую группу. Причем в первой ситуации экспериментатор умышленно называл лидирующей все время одну и ту же группу, а во второй ситуации — обе группы попеременно. В третьей группе (выступавшей в качестве контрольной) студентам сообщалось, что автоматический зачет получит не та или иная группа в целом, а лишь часть наиболее успешно выступивших на семинаре студентов независимо от их групповой принадлежности.

Результаты этой серии экспериментов в целом подтвердили выдвинутые гипотезы: экспериментальные ситуации по сравнению с контрольной показали, что в условиях межгруппового соревнования наблюдалось: а) значительно большее количество выступлений и реплик в поддержку членов своей группы; б) значительно большее количество попыток регуляции выбора выступающих (стимулирование выступлений тех членов группы, которые увеличивают ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование наиболее слабых выступлений представителей другой группы); в) давление на экзаменатора (на его выбор выступающих). Кроме того, в экспериментальных ситуациях, т.е. в условиях межгруппового соревнования, гораздо чаще по сравнению с контрольной ситуацией употреблялись местоимения «мы» и «они», что само по себе является показателем идентификации с группой.

По всем трем параметрам межгруппового восприятия данные двух первых ситуаций значимо отличались от контрольной. Особенно показательно это было при объяснении причин победы или поражения своей и чужой групп: успех своей группы объясняли, как правило, внутригрупповыми факторами, а неудачи факторами внешними (случайными), успех и неудачи чужой группы объясняли строго противоположным образом. В эксперименте было установлено, что присутствует феномен внутригруппового фаворитизма. Пока из этого можно было сделать вывод о том, что межгрупповое восприятие зависит от характера совместной групповой деятельности; в ситуациях соревнования обе экспериментальные группы выбрали стратегию внутригруппового фаворитизма, т.е. их восприятие другой группы оказалось неадекватным. В определенном смысле результаты подтвердили данные Шерифа.

Теперь нужно было ответить на вопрос о том, при всяких ли условиях межгрупповой деятельности будет избрана такая стратегия во взаимодействии. Ведь в первой серии экспериментов совместная межгрупповая деятельность была организована по принципу «игры с нулевой суммой» (одна группа полностью выигрывала, другая — полностью проигрывала); кроме того, внешние критерии оценки достижений группы носили амбивалентный характер (не были достаточно ясными для участников, поскольку каждому не сообщался балл его успешности и давалась лишь общая неаргументированная оценка деятельности группы).

Во второй серии экспериментов условия межгрупповой совместной деятельности были существенно изменены. В этот раз эксперимент проводился в пионерском лагере, где отрядам два раза задавались ситуации соревнования с различной его организацией: в первом случае в середине лагерной смены дети участвовали в спортивном соревновании, во втором случае в конце лагерной смены совместно трудились, оказывая помощь соседнему совхозу. Параллельно с осуществлением двух этапов эксперимента вожатые отрядов по просьбе экспериментатора проводили определенную повседневную работу с детьми: перед спортивным соревнованием всячески подчеркивали состязательные моменты, а перед работой в совхозе этот акцент был снят. В результате проведенных экспериментов было выявлено, что в условиях спортивного соревнования наблюдался резкий рост внутригруппового фаворитизма, а на этапе совместной деятельности в совхозе, напротив, его резкое уменьшение.

При интерпретации этих результатов было принято во внимание следующее: 1) тип межгруппового соревнования на обоих этапах второй серии отличался от типа межгруппового соревнования в первой серии — здесь не имела места модель «игры с нулевой суммой», поскольку не было однозначной победы или однозначного поражения (отряды просто ранжировались по степени успеха). Кроме того, на каждом этапе критерии оценки были очевидными и наглядными; 2) два этапа второй серии также различались между собой: на втором этапе межгрупповая деятельность (труд в совхозе) приобрела самостоятельную и социально-значимую ценность, не ограничивающуюся узкогрупповыми целями в межгрупповом соревновании. Отсюда можно заключить, что важнейшим фактором, который привел к снижению уровня внутригруппового фаворитизма и тем самым неадекватности межгруппового восприятия, явилась не сама по себе ситуация межгруппового взаимодействия, но принципиально новая по своей значимости деятельность, с отчетливо выраженным содержанием и стоящая над узкогрупповыми целями.

При сравнении данных второй серии с данными первой серии можно заключить, что негативная роль такой формы межгруппового взаимодействия, которое организовано по принципу «игры с нулевой суммой» (что приводит к неадекватности межгруппового восприятия), может быть компенсирована иным характером совместной межгрупповой деятельности. Средством такой компенсации являются более общие («надгрупповые») цели, ценности совместной социально значимой деятельности. При этом имеет значение и такой факт, как накапливаемый группами опыт совместной жизнедеятельности. Понятным становится расхождение полученных данных с данными А. Тэшфела, ибо в его экспериментах фигурировали искусственно созданные лабораторные группы, не знакомые ранее друг с другом, между тем феномен внутри-группового фаворитизма был представлен как «универсальный».

На основе предложенного подхода принципиальная схема генезиса межгрупповых процессов может выглядеть следующим образом:

1.Объективные условия совместной межгрупповой деятельности 2.Характер непосредственного межгруппового взаимодействия 3.Параметры процессов межгруппового восприятия

Наличие трех звеньев в этой схеме позволяет по-новому объяснить соотношение внутригруппового фаворитизма как стратегии межгруппового взаимодействия и как характеристики межгруппового восприятия. Межгрупповое восприятие оказывается неадекватным (феномен внутригруппового фаворитизма) в таком межгрупповом взаимодействии, которое оторвано от социально значимой совместной деятельности групп. Стабилизация неадекватных представлений о других группах может, следовательно, быть преодолена, если группы включить в деятельность с общими для них целями и ценностями.

Вывод: В более широком, методологическом плане эти данные важны для понимания того, что малая группа не может ни при каких обстоятельствах рассматриваться как изолированная система: для объяснения любого внутригруппового процесса необходимо выйти за рамки малой группы. Тезис о детерминированности всех процессов малой группы более широкой системой общественных отношений получает свое раскрытие и конкретизацию: ближайшей сферой таких отношений являются отношения между группами. Возникает своеобразный «межгрупповой контекст», который есть разновидность социального контекста. Перспектива исследований психологии межгрупповых отношений должна включить в себя два сечения: отношения между группами «по горизонтали», т.е. между группами, не связанными отношениями подчинения, а существующими как бы «рядом» (школьный класс со школьным классом, бригада с бригадой, если речь идет о малых группах, или нация с нацией, демографическая группа с демографической группой, если речь идет о больших группах, и т.д.). Вариант этого сечения взаимоотношения разных, но не соподчиненных групп: семья, школа, спортивная секция и т.д. Второе сечение — отношения между группами «по вертикали», т.е. в системе некоторой их иерархии: бригада, цех, завод, объединение и т.п. Этот второй случай логично позволит включить в проблематику межгрупповых отношений также относительно новый раздел социальной психологии — психологию организации.

Вопрос 71. Общая характеристика общения. Виды, функции и стороны общения

Общая характеристика. Общение это такой вид контактов, когда взаимодействующими сторонами являются живые существа (в широком смысле). Межличностное общение это процесс, который осуществляется с помощью средств речевого и неречевого воздействия, предполагает взаимодействие между несколькими людьми, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения между участниками (в узком смысле).

Существует множество теорий, где рассматриваются виды общения. Если за критерий берется содержание процесса, то мы можем выделить следующие виды: 1. Материальное общение – обмен предметами деятельности. 2. Когнитивное общение – обмен знаниями. 3. Эмоциональное общение – обмен эмоциональными состояниями. 4. Мотивационное общение – обмен всеми составляющими мотивационной сферы личности. 5. Деятельностное общение – обмен действиями. Если за критерий берется мотив общения: 1. Модальное общение – мотивы участников лежат в самом общении. 2. Диктальное общение - мотивы участников лежат вне пределов общения инструментальное. Если за критерий берется средство общения: 1. Непосредственное и Опосредствованное. 2. Прямое и косвенное – наличие личного контакта (прямое). Через посредника – косвенное. 3. Вербальное и невербальное.

Функции общения: 1. Контактная установление состояния готовности к приему и передаче сообщения, а также поддержанию взаимосвязи. 2. Информационная – обмен информацией. 3. Побудительная – стимулирование определенной активности партнера по общению с тем, чтобы он реализовал определенный вид деятельности. 4. Координирующая осуществление взаимно координирующих действий при выполнении совместной деятельности. 5. Функция понимания – адекватное понимание друг друга. 6. Эмотивная – благодаря общению мы можем изменять и создавать определенные эмоциональные состояния у себя или у партнера. 7. Функция установления отношений – благодаря общению каждый из нас может осознавать и фиксировать свое место в системе отношений. 8. Функция оказания влияния – мы можем менять поведение, мнение, установки партнера.

Функции общения по Добровичу:

1. Регуляция совместной деятельности. 2. Общение как инструмент познания. 3. Общение как первоначальный инструмент формирования сознания. 4. Общение возникает как средство самоопределения личности. Структурный анализ общения: Аналитическая модель процесса общения выявляет три взаимодействующие стороны: 1. Коммуникативная сторона – обмен информации. 2. Интерактивная сторона – общение как взаимодействие. 3. Перцептивная сторона – восприятие и понимание партнерами друг друга. 1.1. Более подробно. Специфика человеческой коммуникации: А) Субъект субъектный процесс – в человеческом общении идет активный обмен информации, информация не просто передается и принимается, но и развивается, то есть формируется, меняется. Активная обратная связь. Б) Взаимовлияние партнеров – воздействие. В) Партнеры в условиях успешной коммуникации должны обладать общим пониманием ситуационного контекста. Г) Существование особых человеческих коммуникативных барьеров:

- Социальный коммуникационный барьер – сам факт принадлежности к той или иной социальной группе может способствовать или не способствовать к коммуникации.

- Психологический коммуникационный барьер индивидуально-психологические характеристики партнеров.Д) Особенности поведения в акте общения – утаивание некоторой информации от партнера, то есть ее дозирование.

Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона).

Обмен между собой различными представлениями, идеями, установками, интересами, настроениями, чувствами и т.д. – все эти процессы коммуникации можно рассматривать как обмен информацией. При всяком рассмотрении человеческой коммуникации с точки зрения теории информации фиксируется лишь формальная сторона дела: как информация передается, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Необходимо четко расставить все акценты и выявит специфику в самом процессе обмена информацией, когда он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми.

1. Общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличии от простого движения информации между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности .Это значит, что каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своем партнере, он не может рассматривать его как некий объект.

2. Характер обмена информацией между людьми, а не кибернетическими устройствами, определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, то есть знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса. Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в чисто информационных процессах.

3. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. «Все должны говорить на одном языке». Это особенно важно потому, что коммуникатор и рецепиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами.

4. В условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Они не связаны с уязвимыми местами в каком-либо канале коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования, а носят психологический или социальный характер. С другой стороны, барьеры при коммуникации могут носить более чисто выраженный психологический характер: А) Застенчивость, Б) Неприязнь и отторжение.

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие: А) Активация – побуждение к действию в заданном направлении, Б) Интердикция – не допуск к какому-то действию. Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому.

Вербальные и невербальные средства коммуникации.

Структура коммуникативного акта. Яноушек – 1ая модель. К коммуникатор (передатчик информации) – он инициирует коммуникацию и определяет модель коммуникативного акта. 2-ой компонент – сообщение (С). в структуру сообщения входит такая информация, которая передается (текст, невербальные компоненты). Сообщение – это любая передаваемая информация. 3-ий компонент реципиент (Р) – принимающее устройство в данной модели. К-С-Р Однонаправленная, последовательная передача информации.

Однако эта модель не раз модифицировалась. 2-ая модель отслеживания передачи смысла сообщения. Коммуникатор обладает интенцией (намерения) к передаче некоторого смысла, смысл открыт только коммуникатору, следовательно, его нужно облечь в какую-то форму, а именно в текстовую, что называется процессом кодирования. Текст – итог кодировки. Принимающий осуществляет процесс декодирования (раскрывает смысл).

3-я модель сугубо прикладная, предложенная Лассуэлом (журналистом). Он изучал воздействие средств массовой информации на людей. Модель: существует коммуникатор, (кто), существует сообщение или текст (что), существует способ (как) – канал передачи сообщения, существует реципиент (кому) это аудитория, и последнее – с каким эффектом было передано сообщение эффективность воздействия.

Характеристики, влияющие на эффективность коммуникации. 1). Характеристики Коммуникатора. К А) должен быть привлекателен. Б) К- должен заслуживать доверия (эксперт), высокая скорость и прямой стиль речи, использование контакта глазами с аудиторией – такой К воспринимается более кредитным (привлекательным). В) К должен восприниматься аудиторией как человек, который подчеркнуто не показывает своего интереса, а излагает все достаточно отстраненно. Отечественные наработки в этой области. Способы личного включения в контакт который характеризует Коммуникатора. 1) Авторитарный способ включения К вытесняет из сознания реципиента его собственное содержание и заменяет их своими. Пример, лекции; реклама – ситуация опосредствованного воздействия, но авторитарная. Эффективность такого воздействия – позволяет достичь быстрого эффекта, но продолжается не долго. Подобные способы позволяют передать больше информации за короткий срок. 2) Диалогическое включение (на равных). Подобное включение ограничено в своем объеме участников. Организация: круговое размещение, где предлагается обсуждение, а не монолог. К - к его высказываниям предъявляется требование персонификации: А) Коммуникатор беспрепятственно выражает свои мысли, не скрывает свою точку зрения на высказывание; Б) К – не является закрытой фигурой для участников обсуждения. Эффект отсрочен, но более длителен. 3) Конформное включение – отсутствие воздействия.

Характеристика реципиента. 1) Хорошее настроение – методом ассоциации он проектирует это настроение на предлагаемую информацию. 2) Обращение к личным проблемам реципиента и обращение к его страху. 3) Возраст реципиента является фактором влияющим на эффект воздействия (чем он младше, тем проще). 4) Степень согласия аудитории с предлагаемым суждением (плоскостное преподавание или объемное, глубокое обсуждение темы). Существует два вида направленности канала передачи информации: 1. Аксиальная направленность передача «К» к единичному реципиенту – диадическая модель. 2. Ретиальная направленность – от «К» к аудитории. Характеристика сообщения – порядок, последовательность предъявления информации, а также первичность как наиболее убедительная и эффективная информация.

Невербальная коммуникация. Это обмен невербальными сообщениями и их интерпретация в данной ситуации. Характеристика: неоднозначность интерпретаций; специфика: ситуативность невербальной коммуникации – невербальные сообщения отражают актуальное состояние человека и относятся к конкретной ситуации; невербальные сообщения синтетичны воспринимаются цельно, слитно; спонтанность – непроизвольный преобладает над произвольным компонентом; процесс обучения происходит стихийно. Функции Н.К. делятся на две группы: 1гр. Самостоятельные функции невербальных сообщений. 1. Н.С (сообщения) несут информацию о личности коммуникатора: а) характеристики темперамента, б) эмоциональное состояние, в) особенности самооценки коммуникатора. 2. Н.С. несут информацию о социальном статусе. 3. Н.С. несут информацию о коммуникативной компетентности. 4. Н.С. несут информацию об отношении участников коммуникации друг другу: а) степень заинтересованности, б) степень желаемости, в) степень дистанции, г) динамика отношений. 2гр. Функций. 1. Функция дополнения - дублирования, усиления. 2. Функция опровержения вербальных сообщений. 3. Функция замещения вербальных сообщений. 4. Функция регулирования разговора – заинтересованность или незаинтересованность. Структура Невербальной коммуникации. Виды невербального поведения: 1. Оптическая система – мы воспринимаем область невербального проявления кинесика – а) выразительные движения (мимика, жесты, поза и т.д.), б) строение лица и тела – физиологическое строение. 2. Акустическая – мы улавливаем невербальные проявления – экстралингвистика (просодика), неречевые включения в речь (темп речи, тембр и т.д.) 3. Тактильно-киностезическая – такесика прикосновение: а) динамические, б) статические. 4. Ольфакторная – воспринимаемые запахи: а) тела, б) косметики. 5. Проксемика – пространственно-временные компоненты общения, то есть дистанция общения, расположение партнеров друг относительно друга во время общения, персональное пространство.

Общение как взаимодействие.

В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействия. Основной идеей осуществления такого описания было фиксирование некоторых компонентов взаимодействия: люди, их связь, взаимодействия друг на друга и, как следствие, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Примером того, как реализовывалась эта идея, может служить теория Парсонса, в которой была предпринята попытка, наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она – результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них в последствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: 1. Деятель. 2. «Другой» (объект, на который направлено действие). 3. Нормы (по которым организуется взаимодействие). 4. Ценности (которые принимает каждый участник). 5. Ситуация (в которой совершается действие). Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении другого деятель развивает систему ориентаций и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Критика. Методологически некорректным здесь явился сам принцип выделение некоторых абстрактных элементов структуры индивидуального действия. При таком подходе вообще невозможно схватить содержательную сторону действий, так как она задается содержанием социальной деятельности в целом.

Другая попытка построить структуру взаимодействия, связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит (Щепаньский). Для Щ. Центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: 1. Пространственного контакта. 2. Психического контакта (взаимная заинтересованность). 3. социального контакта (совместная деятельность). 4. взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера»). 5. социального отношения (взаимно сопряженных систем действий). Однако и данная схема не снимает предшествующей погрешности.

Наконец, еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе – направлении, предлагающего регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуации и стиля взаимодействия. С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Позиция Ребенок может быть определена как позиция «Хочу!», позиция Родителя как «Надо!», позиция Взрослого – объединение «Хочу» и «Надо». Взаимодействие эффективно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, то есть совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться.

Общение как межличностное восприятие.

Большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения. Добавить общую характеристику.

Механизмы взаимопонимания в процессе общения.

Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком – партнером по общению – также как личность. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных (Рубинштейн). Следовательно, в эти процессы «чтения» включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию.

Термин идентификация, буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. Существует много экспериментальных исследований процесса идентификации и выяснении его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением эмпатией. Описательно эмпатия также определяется как особый способ понимания другого человека. Только здесь имеется ввиду не рациональное осмысление проблем другого человека, а, скорее, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмоциональная природа ее как раз проявляется в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется».

Впрочем, оба случая требуют решения одного вопроса: как будет тот «другой», то есть партнер по общению, понимать меня. От этого будет зависеть наше взаимодействие. Иными словами, процесс понимания друг друга осложняется явлением рефлексии. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя».

Часто восприятие человека человеком называют социальной перцепцией. Н.Р. Битянова определяет социальную перцепцию как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. Социальную перцепцию нельзя рассматривать как чисто когнитивный, «рациональный» акт запечатления внешних свойств воспринимаемого человека. В ней обязательно присутствуют и оценка другого, и формирование отношения к нему в эмоциональном и поведенческом плане. В целом в ходе социальной перцепции осуществляется: эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать поведение, создание собственной стратегии поведения.

Можно так же выделить четыре основные функции социальной перцепции:

1.         познание себя;

2.         познание партнера по общению;

3.         организация совместной деятельности на основе взаимопонимания;

4.         установление эмоциональных отношений.

Социальная перцепция рассматривает процессы и эффекты построения образов участников общения, процессы социальной рефлексии, процессы формирования социальных стереотипов и формирования объяснительных моделей коммуникации. Выделяются два главных аспекта изучения процесса социальной перцепции. Один связан с исследованием психологических и социальных особенностей субъекта и объекта восприятия, а второй – с анализом механизмов межличностного отражения.

Существует ряд универсальных психологических механизмов, обеспечивающих сам процесс восприятия и оценки другого человека, позволяющих осуществлять переход от внешне воспринимаемого к оценке, отношению и прогнозу.

Механизмы социальной перцепции. Можно говорить о существовании механизмов, обеспечивающих познание и понимание другого человека, самого себя в процессе общения с ним, и обеспечивающих прогнозирование поступков партнера по общению.

К механизмам познания и понимания относятся, прежде всего, идентификация, эмпатия и аттракция.

Идентификация представляет собой такой способ познания другого, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера по общению. . при идентификации с другим усваиваются его нормы, ценности, поведение, вкусы и привычки. Человек ведет себя так, как, по его мнению, должен был себя вести в данной ситуации тот человек, с которым он идентифицируется.

Эмпатию можно определить как эмоциональное вчувствование или сопереживание другому. Через эмоциональный отклик человек достигает понимания внутреннего состояния другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир.

Аттракция («привлечение») может быть рассмотрена как особая форма познания другого человека, основанная на формировании по отношению к нему устойчивого позитивного чувства. В данном случае понимание партнера по общению возникает благодаря формированию по отношению к нему привязанности, дружеского или еще более глубокого интимно-личностного отношения.

Механизм самопознания в процессе общения получил название социальной рефлексии. Под социальной рефлексией понимается способность человека представить, как он воспринимается партнером по общению. Важно подчеркнуть, что полнота представлений человека о самом себе в значительной степени определяется богатством его представлений о других людях, широтой и разнообразием его социальных контактов, позволяющих проанализировать отношение к себе со стороны различных партнеров по общению. Залог познания себя – это открытость другим людям.

Обращаясь к третьей группе механизмом социальной перцепции, обеспечивающих прогнозирование поведения партнера по общению, выделим наиболее важный, можно даже сказать универсальный механизм интерпретации поступков и чувств другого человека – механизм каузальной атрибуции.

В процессе общения человек никогда или почти никогда не обладает полной информацией о причинах поведения партнера. В условиях дефицита такой информации индивиду ничего не остается делать, как формировать свой прогноз на основе предположения о возможных причинах, иначе говоря, осуществлять приписывание другому определенных мотивов и оснований тех или других действий и реакций. Приписывание осуществляется либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-либо другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в аналогичной ситуации. Мера и степень приписывания в процессе межличностного восприятия зависит от двух показателей: от степени уникальности или типичности поступка и от степени его социально «желательности» или «нежелательности».

В других работах было показано, что характер атрибуций зависит и от того, выступает ли субъект восприятия сам участником события или его наблюдателем. В этих двух различных случаях избирается разный тип атрибуции. Келли выделил три таких типа:

1.         личностную атрибуцию (когда причина приписывается лично совершающему поступок);

2.         объектную атрибуцию (когда причина приписывается тому объекту, на который направлено действие);

3.         обстоятельственную атрибуцию (когда причина совершающегося приписывается обстоятельствам).

Исследователи выявили ряд закономерностей, в соответствии с которыми разворачивается каузальная атрибуция.

Например, успех люди чаще всего приписывают себе, а неудачу обстоятельствам. Что касается приписывания ответственности за поведение, то общая закономерность состоит в том, что по мере роста тяжести случившегося испытуемые склонны переходить от обстоятельственной и объектной к личностной атрибуции. Важную роль при восприятии человека играет та установка, те сведения, которые имеются у воспринимаемого относительно того, кого воспринимают. (эксперименты Бодалева, когда показывают двум группам одну и ту же фотографию, в одном случае говоря, что на фото – преступник, а в другом что великий ученый).

Особенно значительна роль установки при формировании первого впечатления.

Что касается первого впечатления, то в литературе описаны три наиболее типичных схемы формирования первого впечатления. Каждая схема запускается определенным фактором, так или иначе присутствующим в ситуации знакомства: фактором превосходства, фактором привлекательности партнера и фактором отношения к наблюдателю. Первая схема социального восприятия начинает работать в ситуации неравенства партнеров (когда наблюдатель ощущает превосходство партнера по какому-то важному для него показателю). Суть происходящего дальше состоит в том, что человек, который превосходит наблюдателя по важному параметру, оценивается им значительно выше и по остальным значимым параметрам. Иначе говоря, происходит его общая личностная переоценка. При этом чем неувереннее чувствует себя наблюдатель в данный момент, тем меньше надо для запуска этой схемы.

Вторая схема связана с восприятием партнера как чрезвычайно привлекательного внешне. Ошибка привлекательности состоит в том, что внешне привлекательного человека люди тоже склонны переоценивать по другим важным для них психологическим и социальным параметрам.

Третья схема восприятия партнера запускается его отношением к нам. Ошибка восприятия состоит в данном случае в том, что людей, которые хорошо к нему относятся или разделяют какие-то важные его идеи, человек склонен оценивать выше и по прочим показателям.

Исследования выделили различные эффекты при восприятии людьми друг друга. Более всего исследованы три таких эффекта: «эффект ореола» («галоэффект»), «эффект новизны и первичности» и «эффект (явление) стереотипизации».

Сущность эффекта ореола заключается в формировании специфической установки на воспринимаемого через направленное приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-то человеке категоризируется определенным образом, а именно – накладывается тот образ, который уже был создан заранее. Этот образ, ранее существовавший выполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия.

Эффекты первичности и новизны касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. Эффект первичности проявляется при восприятии незнакомого человека в том, что более ранняя информация, полученная о нем, преобладает при его последующем восприятии. Эффект новизны проявляется при восприятии знакомого человека в том, что наиболее значимой при его восприятии будет более новая информация о нем.

Вопрос 72. Социальная перцепция. Механизмы и эффекты межличностного восприятия. Каузальная атрибуция

Большое значение имеет то, как человек воспринимает партнера по общению. Часто восприятие человека человеком называют социальной перцепцией. Но это понятие, считает Г.М. Андреева, в данном случае употреблено не слишком точно. Термин «социальная перцепция» впервые был введен Дж. Брунером в 1947 году в ходе разработки так называемого нового взгляда на восприятие. Вначале под социальной перцепцией понималась социальная детерминация перцептивных процессов. Позже социальной перцепцией стали называть процесс восприятия так называемых социальных объектов, под которыми подразумевались другие люди, социальные группы, большие социальные общности. Поэтому восприятие человеком человека отнюдь не исчерпывает понятия «социальная перцепция».

Н.Р. Битянова определяет социальную перцепцию как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. Социальную перцепцию нельзя рассматривать как чисто когнитивный, «рациональный» акт запечатления внешних свойств воспринимаемого человека. В ней обязательно присутствуют и оценка другого, и формирование отношения к нему в эмоциональном и поведенческом плане. В целом в ходе социальной перцепции осуществляется: эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать поведение, создание собственной стратегии поведения.

Можно так же выделить четыре основные функции социальной перцепции: 1. познание себя; 2. познание партнера по общению; 3. организация совместной деятельности на основе взаимопонимания; 4. установление эмоциональных отношений.

Социальная перцепция рассматривает процессы и эффекты построения образов участников общения, процессы социальной рефлексии, процессы формирования социальных стереотипов и формирования объяснительных моделей коммуникации. Выделяются два главных аспекта изучения процесса социальной перцепции. Один связан с исследованием психологических и социальных особенностей субъекта и объекта восприятия, а второй – с анализом механизмов межличностного отражения.

Существует ряд универсальных психологических механизмов, обеспечивающих сам процесс восприятия и оценки другого человека, позволяющих осуществлять переход от внешне воспринимаемого к оценке, отношению и прогнозу.

Механизмы социальной перцепции. Можно говорить о существовании механизмов, обеспечивающих познание и понимание другого человека, самого себя в процессе общения с ним, и обеспечивающих прогнозирование поступков партнера по общению.

К механизмам познания и понимания относятся, прежде всего, идентификация, эмпатия и аттракция.

Идентификация представляет собой такой способ познания другого, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера по общению. . при идентификации с другим усваиваются его нормы, ценности, поведение, вкусы и привычки. Человек ведет себя так, как, по его мнению, должен был себя вести в данной ситуации тот человек, с которым он идентифицируется.

Эмпатию можно определить как эмоциональное вчувствование или сопереживание другому. Через эмоциональный отклик человек достигает понимания внутреннего состояния другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир.

Аттракция («привлечение») может быть рассмотрена как особая форма познания другого человека, основанная на формировании по отношению к нему устойчивого позитивного чувства. В данном случае понимание партнера по общению возникает благодаря формированию по отношению к нему привязанности, дружеского или еще более глубокого интимно-личностного отношения.

Механизм самопознания в процессе общения получил название социальной рефлексии. Под социальной рефлексией понимается способность человека представить, как он воспринимается партнером по общению. Важно подчеркнуть, что полнота представлений человека о самом себе в значительной степени определяется богатством его представлений о других людях, широтой и разнообразием его социальных контактов, позволяющих проанализировать отношение к себе со стороны различных партнеров по общению. Залог познания себя – это открытость другим людям.

Обращаясь к третьей группе механизмом социальной перцепции, обеспечивающих прогнозирование поведения партнера по общению, выделим наиболее важный, можно даже сказать универсальный механизм интерпретации поступков и чувств другого человека – механизм каузальной атрибуции.

В процессе общения человек никогда или почти никогда не обладает полной информацией о причинах поведения партнера. В условиях дефицита такой информации индивиду ничего не остается делать, как формировать свой прогноз на основе предположения о возможных причинах, иначе говоря, осуществлять приписывание другому определенных мотивов и оснований тех или других действий и реакций. Приписывание осуществляется либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-либо другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в аналогичной ситуации. Мера и степень приписывания в процессе межличностного восприятия зависит от двух показателей: от степени уникальности или типичности поступка и от степени его социально «желательности» или «нежелательности».

В других работах было показано, что характер атрибуций зависит и от того, выступает ли субъект восприятия сам участником события или его наблюдателем. В этих двух различных случаях избирается разный тип атрибуции. Келли выделил три таких типа:

1.         личностную атрибуцию (когда причина приписывается лично совершающему поступок);

2.         объектную атрибуцию (когда причина приписывается тому объекту, на который направлено действие);

3.         обстоятельственную атрибуцию (когда причина совершающегося приписывается обстоятельствам).

Исследователи выявили ряд закономерностей, в соответствии с которыми разворачивается каузальная атрибуция.

Например, успех люди чаще всего приписывают себе, а неудачу обстоятельствам. Что касается приписывания ответственности за поведение, то общая закономерность состоит в том, что по мере роста тяжести случившегося испытуемые склонны переходить от обстоятельственной и объектной к личностной атрибуции. Важную роль при восприятии человека играет та установка, те сведения, которые имеются у воспринимаемого относительно того, кого воспринимают. (эксперименты Бодалева, когда показывают двум группам одну и ту же фотографию, в одном случае говоря, что на фото – преступник, а в другом что великий ученый).

Особенно значительна роль установки при формировании первого впечатления.

Что касается первого впечатления, то в литературе описаны три наиболее типичных схемы формирования первого впечатления. Каждая схема запускается определенным фактором, так или иначе присутствующим в ситуации знакомства: фактором превосходства, фактором привлекательности партнера и фактором отношения к наблюдателю. Первая схема социального восприятия начинает работать в ситуации неравенства партнеров (когда наблюдатель ощущает превосходство партнера по какому-то важному для него показателю). Суть происходящего дальше состоит в том, что человек, который превосходит наблюдателя по важному параметру, оценивается им значительно выше и по остальным значимым параметрам. Иначе говоря, происходит его общая личностная переоценка. При этом чем неувереннее чувствует себя наблюдатель в данный момент, тем меньше надо для запуска этой схемы.

Вторая схема связана с восприятием партнера как чрезвычайно привлекательного внешне. Ошибка привлекательности состоит в том, что внешне привлекательного человека люди тоже склонны переоценивать по другим важным для них психологическим и социальным параметрам.

Третья схема восприятия партнера запускается его отношением к нам. Ошибка восприятия состоит в данном случае в том, что людей, которые хорошо к нему относятся или разделяют какие-то важные его идеи, человек склонен оценивать выше и по прочим показателям.

Исследования выделили различные эффекты при восприятии людьми друг друга. Более всего исследованы три таких эффекта: «эффект ореола» («галоэффект»), «эффект новизны и первичности» и «эффект (явление) стереотипизации».

Сущность эффекта ореола заключается в формировании специфической установки на воспринимаемого через направленное приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-то человеке категоризируется определенным образом, а именно – накладывается тот образ, который уже был создан заранее. Этот образ, ранее существовавший выполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия.

Эффекты первичности и новизны касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. Эффект первичности проявляется при восприятии незнакомого человека в том, что более ранняя информация, полученная о нем, преобладает при его последующем восприятии. Эффект новизны проявляется при восприятии знакомого человека в том, что наиболее значимой при его восприятии будет более новая информация о нем.

Известен так же эффект негативного отношения к близким группам и эффект позитивного отношения к похожим на нас людям

В более широком плане все эти эффекты можно рассмотреть как проявления особого явления стереотипизации. Впервые термин «социальный стереотип» был введен У. Липпманом в 1922 году, и для него в этом термине содержался негативный оттенок, связанный с ложностью и неточностью представлений, которыми оперирует пропаганда.

В более широком смысле стереотип – это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при взаимодействии с этим явлением.

Наше восприятия других людей построено таким образом, чтобы на min информации , фактах сделать max количество выводов о личности человека и max прогнозов о его поведении. Как правило, стереотипы возникают на основе недостаточного опыта. Склонность к формированию стереотипов зависит от количества опыта, значимости решаемых задач, когнитивной сложности личности, способности учитывать одновременно большее число параметров.

Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. С одной стороны, к определенному упрощению процесса познания другого человека. С другой стороны, стереотипизация приводит к возникновению предубеждений.

Стереотипы могут быть: этническими, профессиональными, гендорными, возрастными, социальными и т.д.

Вопрос 73. Основные методы исследования межличностных отношений

Традиционная социальная психология обращала преимущественно свое внимание на межличностные отношения, поэтому относительно их изучения значительно раньше и полнее был разработан арсенал методических средств. Главным из таких средств является широко известный в социальной психологии метод социометрии, предложенный американским исследователем Дж. Морено (см. Морено, 1958), для которого она есть приложение к его особой теоретической позиции. Хотя несостоятельность этой концепции давно подвергнута критике, методика, разработанная в рамках этой теоретической схемы, оказалась весьма популярной.

Сущность методики сводится к выявлению системы «симпатий» и «антипатий» между членами группы, т.е. иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов группы определенных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. Все данные > о таких «выборах» заносятся в особую таблицу — социометрическую матрицу или представляются в виде особой диаграммы — социограммы, после чего рассчитываются различного рода «социометрические индексы», как индивидуальные, так и групповые. При помощи данных социометрии можно рассчитать позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений. Изложение подробностей методики сейчас не входит в нашу задачу, тем более, что этому вопросу посвящена большая литература (см.: Волков, 1970; Коломинский, 1979; Лекции по методике... 1972). Суть дела сводится к тому, что социометрия широко применяется для фиксации своеобразной «фотографии» межличностных отношений в группе, уровня развития позитивных или негативных эмоциональных отношений в ней. В этом качестве социометрия, безусловно, имеет право на существование. Проблема заключается лишь в том, чтобы не приписывать социометрии и не требовать от нее больше, чем она может. Иными словами, диагноз группы, данный при помощи социометрической методики, ни в коей мере не может считаться полным: при помощи социометрии схватывается лишь одна сторона групповой действительности, выявляется лишь непосредственный слой отношений.

Возвращаясь к предложенной схеме — о взаимодействии межличностных и общественных отношений, можно сказать, что социометрия никак не схватывает ту связь, которая существует между системой межличностных отношений в группе и общественными отношениями, в системе которых функционирует данная группа. Для одной стороны дела методика пригодна, но в целом для диагностики группы она оказывается недостаточной и ограниченной (не говоря уж о других ее ограниченностях, например, о неспособности устанавливать мотивы совершаемых выборов и т.д.).

Вопрос 74. Основные направления деятельности социального психолога-практика

Сфера управления

Своеобразной сквозной темой прикладных исследований является проблема управления. Основные проблемы: это проблема соотношения стиля руководства и эффективности групповой деятельности, проблема разрешения конфликтов, возникших на психологическом уровне, проблема оптимизации процесса принятия группового решения и многие другие. Что же касается качеств руководителей, то и здесь важно обозначить кое-какие подходы, не вступающие в противоречие с разработкой вопроса на теоретическом уровне: например, анализ совместимости руководителя и коллектива, выявление роли «обратной связи» (знание руководителем того, как он воспринимается подчиненными) в эффективности управления и т.д. Распространенным методом таких исследований является составление психологического портрета руководителя, включающего его способность к восприятию нововведений, его гибкость в применении разных форм и контроля и т.д. (Кричевский, 1993).

Особо важной является проблема оптимизации делового общения для руководителей разного ранга. Эта область включает в себя не только совокупность прикладных исследований, но и разработку практических занятий для руководителей, в которых отрабатываются стратегия и техника делового общения, его правила и нормы. Психолог-практик выступает в данном случае не только как эксперт и консультант, но и как руководитель практических занятий, например, по организации деловой беседы, совещания. В этом случае особенно эффективна организация специальных деловых игр (Жуков, 1988).

Задача психолога, работающего в сфере управления — не просто проведение прикладных исследований по предлагаемым темам, но и своего рода пропаганда социально-психологических знаний с целью формулирования своей проблематики. Смысл этой деятельности должен заключаться в том, чтобы объяснить заказчику, что в состоянии предложить ему социальная психология и так, чтобы эти предложения базировались на действительных возможностях науки. Именно здесь он должен доказать и необходимость, и возможность, и обоснованность определенного набора проблем.

Сфера развития организации

Самостоятельный блок проблем в связи с психологией управления представляет относительно новая область социальной психологии, получившая название «развитие организации*, или «организационноеразвитие». Эта проблематика возникла первоначально не в недрах социальной психологии, в ее создании принимали участие и виднейшие социологи, и социальные психологи: А. Маслоу, Ф. Херц-берг, К. Арджирис и др.

В самом широком смысле слова организационное развитие означает создание особой культуры по использованию различных технологий для совершенствования поведения индивидов и групп в организации, особенно в том, что касается принятия решений, разрешения конфликтов, развития сети коммуникаций. В более узком смысле организационное развитие предполагает обеспечение таких условий, при которых организация становится самообновляющейся системой, изменяющейся в зависимости от изменения ее целей, когда разработан механизм непрерывного совершенствования структуры с учетом требований ростй организации, повышения ее эффективности.

Наряду с этим в программу организационного развития входит и огромная работа с персоналом: развитие доверия, обеспечение большей информированности сотрудников о деятельности организации, умножение возможностей участия каждого в принятии решений. Все в целом призвано интегрировать методы управления в единую систему, что и послужит повышению эффективности, в частности тому, что организация должна лучше справляться с изменениями, которые могут происходить в окружающей среде (Базаров, 1994).

Весь этот комплекс задач должен быть выполнен при помощи внутренних и внешних «агентов изменения». Здесь-то и начинается работа психолога: именно он может выполнить роль как внешнего, так и внутреннего «агента изменения». Перед ним встает задача обеспечения трех видов изменений: 1) «изменение» людей, что подразумевает изменение стиля их поведения в соответствии с новыми условиями в организации, их квалификации, ценностных ориентации и т.п.; 2) изменение управленческих технологий, что включает в себя совершенствование методов принятия решений, формирования команд и пр.; 3) изменение самой структуры организации, что предполагает изменение ее целей для лучшей адаптации к изменениям во внешней среде, совершенствование системы коммуникаций и т.д. Существуют различные подходы к соотносительной оценке каждой из названных задач. Одни авторы (К. Арджирис) считают, что главный фокус в работе психолога должен быть обозначен в области изменений личностных качеств сотрудников, другие полагают (И. Кац и Р. Кан), что главным является разработка стратегии изменения организации как таковой.

Школа

Служба семьи

Социальная психология традиционно уделяла большое внимание семье, рассматривая ее как пример естественной малой социальной группы. Все особенности такой группы приобретают в семье определенную специфику, но тем не менее знание закономерностей функционирования и развития малых групп может обусловить известный вклад в развитие оптимальных форм взаимоотношений и в этой микроячейке общества. Можно выделить несколько классов задач, которые могут быть решены и решаются на практическом уровне.

1. Первая часть таких задач связана с подготовкой молодых людей к созданию семьи.

А) Первой формой приложения социальной психологии к этой области могут стать ее просветительская функция, включение элементов подготовки молодежи к семейной жизни.

Б) Вторая форма такого приложения: обеспечение так называемой службы знакомства.

Но есть и другая сторона проблемы: возникновение у молодых людей определенных психологических барьеров, мешающих им по каким-то причинам устанавливать взаимоотношения с представителями другого пола. Здесь сплошь и рядом нужна помощь психолога.

2. Вторая часть задач в системе службы семьи относится к уже существующим семьям. Главный вопрос здесь —регулирование семейных взаимоотношений, способствующее повышению устойчивости семьи. Среди разных причин увеличения числа разводов, проанализированных неоднократно в специальной демографической литературе, в качестве важной причины отмечается неумение строить повседневные взаимоотношения между супругами. Это означает, что важнейшей формой прикладных социально-психологических исследований должны стать исследования, выясняющие формы и структуру семейных конфликтов, способы их разрешения.

Сфера политики

Важно отдавать себе отчет в тех специфических трудностях, которые стоят перед психологом, работающим, например, консультантом у какого-либо крупного политического деятеля (Гоз-ман, 1994). Во-первых, это совмещение в политике двух качеств: возможности (в частности, финансовой) приглашать психолога и желания сделать это (т.е. понимания важности такой работы). Во-вторых, это проблема времени для исследования и консультирования, и доступа к данным: политические решения часто должны быть приняты в сжатые сроки, а часть данных является секретной. В-третьих, психолог, дающий личные рекомендации политическому деятелю, должен в той или иной мере разделять его концепцию, его взгляды, т.е. встает проблема соотнесения профессиональной и гражданской позиции психолога. В-четвертых, нужно преодолеть негативное отношение к психологической службе в политике, которое иногда имеет место среди общественности («политик не должен жить подсказками» и т.п.).

Обобщения первых опытов такого рода позволили выделить следующие направления (Гозман, 1994).

1. Участие в разработке и принятии решений. Беда многих политических решений в том, что при их разработке не принимали в расчет такой фактор, как восприятие этих решений гражданами. Иными словами, не учитывались психологические последствия принимаемых решений. Коррекцию политического решения с этой точки зрения и должен осуществлять психолог: учесть ожидания граждан, построить прогноз восприятия документа разными слоями населения.

2. Второе направление практической деятельности психолога (как, впрочем, и социолога) — это систематический анализ динамики общественного мнения. Здесь речь идет не об отношении к каждому конкретному решению, а об общем представлении в массовом сознании тех или иных политических, экономических и социальных реалий. В дополнение к традиционным методам изучения общественного мнения, принятым в социологии, социальный психолог может проводить серию глубоких интервью, получая специфические «срезы» мнений отдельных групп по отдельным вопросам.

3. Третье направление — это прямое консультирование политических деятелей перед их публичными выступлениями. Работа, которая выполняется при этом, сходна с работой в рекламе: она обозначается как создание имиджа, т.е. определенного образа. Имидж политика это не прихоть, а важное условие его популярности.

4. Четвертое направление работы — создание психологических портретов оппонентов, а в более широком смысле — психологическое обеспечение различного рода переговоров.

Вопрос 75. Контент-анализ как метод изучения документов

Контент-анализ: сущность, задачи, процедуры

Контент-анализ (англ. content analysis; от content — содержание) — формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные показатели и ее статистической обработке. Характеризуется большой строгостью, систематичностью.

Сущность метода контент-анализа состоит в фиксации определенных единиц содержания, которое изучается, а также в квантификации полученных данных.

Объектом контент-анализа может быть содержание различных печатных изданий, радио- и телепередач, кинофильмов, рекламных сообщений, документов, публичных выступлений, материалов анкет.

Контент-анализ начал использоваться в социальных науках начиная с 30-х гг XX в. в США. Впервые этот метод был применен в журналистике и литературоведении. Основные процедуры контент-анализа были разработаны американскими социологами X. Лассуэллом и Б. Берелсоном.

Г. Лассуэлл его использовал в конце 1930-х годов для исследований в сфере политики и пропаганды. Лассуэл модернизировал контент-анализ, ввел новые категории и процедуры, особое значение придавал квантификации данных.

Развитие средств массовой коммуникации вызвало увеличение контент-аналитических исследований в этой области. Во время второй мировой войны контент-анализ применялся некоторыми государственными учреждениями США и Англии для изучения эффективности пропаганды в разных странах, а также в разведывательных целях.

Накопленный опыт контент-аналитических исследований был подытожен в книге Б. Берелсона «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях» (начало 50-х гг). Автором был определен сам метод контент-анализа, а также разные его виды, критерии и единицы для количественного исследования. Книга Б. Берелсона до сих пор является фундаментальным описанием, дающим понимание основных положений контент-анализа.

После обобщений, сделанных Б. Берелсоном, в США появилось много исследований, в которых контент-анализ применяется в различных научных направлениях. Наиболее интересной методической новацией была методика «связанности символов» Ч. Осгуда (1959), которая позволяла выявить неслучайно связанные элементы содержания.

Западноевропейские исследователи в использовании метода контент-анализа опирались в основном на американский опыт. Тем не менее, здесь тоже появилось несколько оригинальных методик качественно-количественного анализа содержания (Ж. Клейзер, А. Моль).

В настоящее время к основным процедурам контент-анализа относятся:

1. Выявление смысловых единиц контент-анализа, которыми могут быть:

а) понятия, выраженные в отдельных терминах;

б) темы, выраженные в целых смысловых абзацах, частях текстов, статьях, радиопередачах и т. п.;

в) имена, фамилии людей;

г) события, факты и т. п.;

д) смысл апелляций к потенциальному адресату.

Единицы контент-анализа выделяются в зависимости от содержания, целей, задач и гипотез конкретного исследования.

2. Выделение единиц счета, которые могут совпадать либо не совпадать с единицами анализа. В 1-м случае процедура сводится к подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во 2-м — исследователь на основе анализируемого материала и здравого смысла сам выдвигает единицы счета, которыми могут быть:

а) физическая протяженность текстов;

б) площадь текста, заполненная смысловыми единицами;

в) число строк (абзацев, знаков, колонок текста);

г) длительность трансляции по радио или ТВ;

д) метраж пленки при аудио- и видеозаписях,

е) количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и пр.

3. Процедура подсчета в общем виде сходна со стандартными приемами классификации по выделенным группировкам. Применяется составление специальных таблиц, применение компьютерных программ, специальных формул (напр., «формула оценки удельного веса смысловых категорий в общем объеме текста»), статистические расчеты понятности и аттрактивности текста.

Метод контент-анализа широко применяется как вспомогательное средство в психологии, социологии и др. науках при анализе ответов на открытые вопросы анкет, материалов наблюдений, результатов психологического тестирования (в частности, в проективных методиках), для анализа результатов в методе фокус-групп. Подобные методы используются также в исследованиях массовых коммуникаций, в маркетинговых и многих др. исследованиях. Контент-анализ может использоваться для исследования большей части документальных источников, однако лучше всего он работает при относительно большом количестве однопорядковых данных.

Контент-анализ в психологии

В социальной психологии контент-анализ может применяться, во-первых, как самостоятельный исследовательский прием исследования содержания сообщения; во-вторых, в комплексе с другими методами, т.е., когда одновременно исследуют не только сообщение, но и другие элементы коммуникационного процесса; в-третьих, как вспомогательный метод обработки массива данных, полученных другими методами

В социальной психологии контент-анализ в первую очередь используется для изучения человеческого общения, коммуникаций и их субъектов как представителей микро- и макрогрупп. Непосредственными материалами исследования являются документы, которые рассматриваются как «сообщение». Понятие «сообщение» является специфичным социально-психологическим, в нем акцентируется динамический характер объекта, его включенность в коммуникационную систему. (Т.е. имеется в виду зависимость сообщения от личностных и групповых особенностей коммуникатора и реципиента).

Можно выделить основные области применения контент-анализа в социально-психологических исследованиях:

- изучение через содержание сообщений социально-психологических особенностей их авторов (коммуникаторов);

- изучение реальных социально-психологических явлений (объекта, субстанции сообщений), которые отображены в содержании сообщений, в том числе тех явлений, которые имели место в прошлом и недоступны для исследования другими методами;

- изучение через содержание сообщений социально-психологической специфики различных средств коммуникации, а также особенностей форм и приемов организации содержания, в частности пропагандистского;

- изучение через содержание сообщений социально-психологических особенностей их реципиентов;

- изучение через содержание сообщений социально-психологических аспектов влияния коммуникации на реципиентов как представителей разных микро- и макрогрупп, а также изучение успешности общения.

Кроме того, можно выделить виды применения контент-анализа во вспомогательных целях:

- для обработки и уточнение данных, полученных другими методами в социально-психологических исследованиях;

- специальное применение для изучения научной литературы.

Вопрос 76. Предмет и задачи этнопсихологии. Основные направления этнопсихологических исследований

Этнопсихология- это наука, возникшая на стыке социальной психологии, социологии и этнографии, которые также в той или иной мере изучают национальные особенности человеческой психики.(Андреева Г.М.) Это наука изучающая закономерности развития и проявления национально психологических особенностей людей как представителей конкретных этнических общностей. Философия и социология теоретически осмысливают психологическое своеобразие этнических групп и прежде всего наций и специфику его влияния на межнациональное общение людей.

Этнос (этническая общность) реально существующая группа людей, которая возникает, функционирует, взаимодействует и умирает. Гумилев говорил, что этнос – это тот или иной коллектив людей, противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам, имеющим особую внутреннюю систему и оригинальный стереотип поведения. Этнос по Ю. Бромлею – это исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающих общими особенностями языка, культуры и психики, а также сознанием своего отличия от других подобных образований.

Предмет. Это чувство принадлежности к этносу. (этническая принадлежность) Этничность- это социологическая категория, принадлежность к этносу по определённым признакам (место рождения, язык, культура)

Задачи этнопсихологии как науки. Этнопсихология как отрасль научных исследований имеет свои конкретные задачи, включающие:

1. Всестороннее осмысление и обобщение данных о факторах и источниках формирования национально-психологических особенностей представителей конкретных этнических общностей; выявление на этой основе специфики социально-политического, экономического, исторического и культурного развития наций и народов, определившей в окончательном итоге своеобразие зарождения, развития и функционирования их психологии.

2. Изучение специфики мотивационной сферы национальной психики представителей тех или иных этнических общностей с целью анализа своеобразия проявления деловитости, инициативности, степени усердия и других подобных качеств, определяющих важнейшие показатели эффективной деятельности людей.

3. Исследование национальных характеристик интеллектуально- познавательной активности людей конкретной национальности, проявляющихся в своеобразно сочетающихся в ходе трудовой деятельности, степени приверженности к логике, глубине абстрагирования, скорости мыслительных операций, организации интеллектуальных процессов, глубине восприятий, полноте и оперативности представлений, концентрации и устойчивости внимания и т.д.

4. Анализ и выявление закономерностей протекания национальных чувств, организация наблюдений за спецификой выражения эмоций представителями конкретных этнических общностей с целью констатации закономерностей их эмоциональной жизни.

5. Изучение специфики национальных установок на волевую активность, функционирующих в национальном характере того или иного народа или нации; выявление устойчивости волевых процессов, своеобразия волевых усилий, которые способны проявлять представители той или иной нации, народа.

6. Исследование своеобразия коммуникативной сферы этнической психологии людей, функционирующей в форме специфических для них взаимодействия, общения и взаимоотношений и оказывающих влияния на характер протекания социально-психологических процессов в группах и коллективах, их иерархию и особенности.

7. Сравнительное (кросскультурное) изучение национально-психологических особенностей различных народов мира с целью выявления закономерностей функционирования национальной психологии и составления психологических характеристик этих народов.

8. Выявление отличительных национальных черт психологии различных классов, слоев и других конфессиональных групп общества с целью обобщения закономерностей (национальных, социологических, культурных и т.п.) их развития и функционирования.

9. Обоснование важнейших направлений учета и использования национально-психологических особенностей людей в интересах повышения эффективности политической, воспитательной, просветительской, социальной и культурно-массовой работы.

10. Исследование национально-психологических предпосылок совершенствования качества организации трудовой, учебной, воинской и других видов деятельности.

11. Выработка рекомендаций для руководителей предприятий, педагогических работников, других административно-хозяйственных кадров с целью совершенствования управления и руководства многонациональными трудовыми и производственными коллективами.

12. Всестороннее изучение психологии многочисленных наций и народностей страны, социально-психологических условий и специфики межнациональных отношений в различных регионах государства, форм экономического, культурного и политического сотрудничества между народами.

13. Социальное и психологическое прогнозирование развития социально-политических, национальных и других процессов в разных регионах страны на основе учета психологии различных наций и народностей, ее влияния на характер и содержание происходящих событий.

Направления этнопсихологических исследований.

Решение задач, строящих перед этнопсихологической наукой, достигается разными способами. Во-первых, осуществляется планомерная и тщательная разработка теоретических и методологических проблем этой отрасли знаний как в нашей стране, так и зарубежом.

Во-вторых, широкое поле для исследовательской деятельности этнопсихологов представляет изучение конкретных национально-психологических особенностей людей нашего государства, одного из самых полиэтнических в мире. Народы его существенно различаются по своей численности, культуре, экономике и национальной психологии. Исследование последней велось совершенно недостаточно, тормозилось в годы культа личности и период застоя. И если бы современно проводился всесторонний и глубокий учет национально-психологических особенностей участвующих в происходящих сейчас межнациональных конфликтах сторон, многие трудности могли быть преодолены гораздо легче. Долг всех ученых нашей страны, а не только этнопсихологов, состоит в том, чтобы изучить, обобщить и точно описать национально-психологические особенности наций и народностей, проживающих у нас, и тем самым способствовать решению многих проблем, развитию дружбы и взаимопомощи людей разной национальной принадлежности.

В-третьих, решение ряда задач этнопсихологии может осуществляться в рамках других наук, с которыми она тесно связана, т.к. имеет сходный объект явления, происходящие среди людей, в процессе их взаимодействия и общения.

Этнопсихология совместно с политической псих. может заниматься анализом социальных явлений, возникающих в обществе тщательно фиксируя:

1. Какие потребности, мотивы и ценностные ориентации жителей того или иного национального региона нашей страны имеют свои специфические этнические особенности, своебразие функционирования которых существенно влияет на формы проявления самосознания данного народа в политической деятельности;

2. находятся или нет эти потребностно-мотивационные компоненты национальной психологии в противоречии с функционирующими в общественном сознании традиционно формируемыми нормами политического и межнационального взаимодействия между людьми;

3. каковы механизмы защиты политического самосознания представителей конкретных этнических общностей от элементов национализма, шовинизма в ходе межнационального общения.

Участвуя в деятельности по изучению политического самосознания людей разной национальной принадлежности в нашей стране, этнопсихологи предоставляют по мере необходимости конкретные методики и общую методологию анализа, адаптируют их к своеобразию изучаемых феноменов.

Этнопсихология должна развиваться во взаимодействии с педагогической наукой. Воспитательная работа, особенно среди представителей различных наций и народов, имеет свою специфику, которую необходимо принимать во внимание.