Дипломная работа: Психологічні особливості дітей з затримкою психічного розвитку

Дипломная работа: Психологічні особливості дітей з затримкою психічного розвитку

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 Затримка психічного розвитку дітей різного віку як психологічна проблема

1.1 Затримка психічного розвитку як одна з форм дизонтогенезу

1.2 Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

1.3 Психосоматичні розлади в період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства

1.4 Формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку

Висновок до розділу 1

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

2.1 Методи методики дослідження

2.2 Характеристика досліджуваної групи дітей

2.3 Проведення дослідження та інтерпретація результатів

2.4 Поради батькам та вихователям

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

Додаток А

Додаток Б

Додаток В

ВСТУП

У дослідженнях останніх років відмічається тривожна тенденція зростання кількості дітей з відхиленнями фізичного та психічного здоров'я, які зумовлюються біологічними, екологічними, соціально-психологічними та іншими чинниками, а також їх поєднанням. Значну частину серед цих дітей займають діти із затримками психічного розвитку (ЗПР), яких на фоні загального погіршення дитячого здоров'я стає дедалі більше. Зростаюча громадська тривога за стан та положення в школі дітей з різними вадами психічного розвитку, визнання необхідності посилення психолого-педагогічного впливу на покращання та збереження їх психічного та фізичного здоров'я ставлять в ряд невідкладних завдань обґрунтування та створення адекватної системи шкільного навчання та виховання цих дітей.

Діти із затримкою психічного розвитку становлять найчисленнішу групу серед тих, які потребують спеціальної допомоги у процесі навчання та соціально-трудової адаптації. Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо початкової школи, які стійко не встигають. Тому своєчасна корекція цієї специфіки в розвитку дітей є водночас і розв'язанням проблеми шкільного невистигання та правопорушень учнів. Справді, деяк дослідники наводять статистичні дані про те, що більше половини неповнолітніх правопорушників мають знижений рівень інтелектуального розвитку. Причини такого взаємозв'язку досить очевидні: дитина, яка не знайшла свого місця в школі через труднощі в навчанні, стає здобиччю вулиці, шукає самоствердження в асоціальній поведінці. Отже, налагодження системи допомоги дітям із затримкою психічного розвитку набуває важливого суспільного значення.

Проблема ЗПР дітей молодшого шкільного віку гостро постала перед психолого-педагогічною наукою вже давно. Питаннями діагностики та корекції цієї вади першими почали займатися дефектологи (Н.А. Бастун, І.Д. Бех, В.І. Бондар, Т.П. Вісковатова, Т.О. Власова, Т.Д. Ілляшенко, К.С. Лебединський, В.І. Лубовський, І.Ф. Марковська, В.Ф. Мачихіна, М.С. Певзнер, М.В. Рождественська, Т.В. Сак, С.О. Тарасюк, У.В. Ульянкова, Н.О. Ципіна та ін.).

Ця проблема активно вивчалася і в загальному психолого-педагогічному напрямку (Т.Ю. Андрющенко, А.М. Богуш, Т.В. Карабанова, Н.Ю. Максимова, Н.О. Менчинська, Є.Л. Мілютіна, Л.П. Носкова, В.Н. Піскун, В.М. Ямницький та ін.), розроблялися методи компенсуючого навчання (Г.Ф. Кумаріна, Є.М. Мастюкова та ін.), визначалися засоби реабілітації розумово працездатності дітей (К.Д.Корольова, М. Раттер та ін.).

Деякі питання корекції вад психічного розвитку дітей розглядалися в контексті проблеми психологічної готовності дітей до школи та труднощів шкільного навчання (І.Н. Агафонова, М.І. Безруких, С.М. Громбах, І.В. Дубровіна, С.І. Єфімова, Н. Коцур, Б.Г. Круглов, В.Г. Степанов, А.В. Фурман та ін.).

В останній час почали з'являтися роботи, в яких ставиться питання корекції психічного розвитку дітей в умовах постчорнобильської катастрофи (Т.В. Завадська, О.В. Киричук, Ж.А. Ламбуцька та н., М.А. Чепа). У деяких дослідженнях з педагогічних позицій показано організаційно-методичні основи фізкультурно-оздоровчої роботи з дітьми, що мешкають в умовах підвищеної радіації (О.С. Куц, С.В. Савдальов, С.О. Семенова).

Г.М. Касаткіна, Н.А. Фоміна торкалися питань ролі фізичних вправ різної спрямованості в розвитку рухової діяльност психіки дітей дошкільного віку. Існують дослідження, в яких звертається увага на роль психомоторики в підвищенні розумової діяльності дітей (Є.Ю.Балашова, В.В. Клименко, Н.К. Корсакова, А. Кузнецов, Ю.В. Мікадзе, С.І. Присяжнюк). У дослідженнях М.О. Козленка, А.М. Тучак розкривається теорія і методика колекційно роботи у системі фізичного виховання дітей допоміжної школи.

Наші сьогоднішні знання про затримку психічного розвитку дають змогу розглядати її як межовий стан психічного розвитку. Йому властиві розлади інтелектуальної та емоційно-вольової сфери. Пізніше, якщо дитина не отримує своєчасної допомоги, у неї під впливом невдач у навчанні, спілкуванні з ровесниками та дорослими виникають і негативні зміни особистості.

Найчисленнішу групу дітей із затримкою психічного розвитку становлять такі, що насамперед привертають увагу відставанням від своїх ровесників в інтелектуальному розвитку. У них значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, не сформованість мислительних операцій, яка виявляється не тільки в словесно-логічному мисленні, й у сприйманні конкретних якостей предметів, у розвитку мовлення: дуже збідненому словнику, недорозвиненому, граматичному висловлюванні. У процесі розв'язання діагностичних завдань вони мають чималі труднощі через обмеженість досвіду, не сформованість навичок інтелектуально працювати, недорозвиненість мовлення, яке, як відомо, дає змогу усвідомити свої дії та керувати ними. Проте в межах доступного матеріалу ці діти здатні скористатися допомогою; вони дуже чутлив до позитивної стимуляції, під впливом якої стають уважнішими і продуктивнішими. Тому про таких дітей ми говоримо, що в умовах індивідуальної роботи вони виявляють достатню научуваність, тобто здатність засвоювати знання і свідомо ними керуватися. Але вони зовсім не готові до навчання в умовах масової школи випадають з навчального процесу. Саме тому їм необхідна тривала й систематична корекція у спеціально організованих умовах навчання, які б враховували їхні індивідуальн можливості в темпі засвоєння знань та просування в розвитку. Такими особливостями характеризується значна частина учнів сьогоднішніх шкіл та класів нтенсивної педагогічної корекції. Багато хто з них упродовж початкового навчання у спеціальній школі досягає такого рівня загального розвитку та засвоєння знань, що далі може продовжувати навчання в масовій школі. Вивчення сторії розвитку та умов виховання цих дітей у переважній більшості випадків дає підстави говорити про ранню і тривалу психічну депривацію, зумовлену соціально-психологічними факторами, та загальну ослабленість здоров'я.

Окремої уваги заслуговують діти, як мають порушення певних функцій, таких як мовлення, просторове сприймання, зорово-рухова координація. Вони є причиною того, що діти при цілком достатньому нтелектуальному розвитку не можуть опанувати письмо, читання, рахунок. Зрозуміло, що це розладнує всю їхню навчальну діяльність і зрештою затриму подальший розвиток. Названі порушення в поєднанні з іншими факторами затримки психічного розвитку створюють картину особливо значних труднощів у навчанн дітей. Тим часом сьогодні спеціальну колекційну допомогу отримують тільки діти з мовленнєвими вадами. Усі інші, не виявлені в масовій школі, залишаються поза корекцією.

Поліпшення колекційної допомоги дітям з затримкою психічного розвитку потребує системи заходів.

Об`єкт дослідження – затримка психічного розвитку дітей як психолого-педагогічна проблема.

Предмет дослідження – психологічні особливост дітей із затримкою психічного розвитку.

Гіпотеза дослідження: психологічн особливості дітей із затримкою психічного розвитку піддаються вивченню за допомогою проективних методик.

Мета роботи полягає в аналіз психологічних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку.

Завдання дослідження:

1)         провести аналіз психолого-педагогічної літератури щодо висвітлення питання затримки психічного розвитку дітей різного віку як психологічної проблеми;

2)         провести емпіричне дослідження емоційної сфери дітей із затримкою психічного розвитку;

3)         опрацювати результати емпіричного дослідження.

Наукове і практичне значення роботи. Сьогодн відомо, що такі діти є майже в усіх групах дитячих дошкільних закладів, у кожному класі початкової школи. Проте для точнішого уявлення масштабів відповідної корекційної допомоги цій категорії дітей необхідне здійснення їх моніторингу серед учнів.

1.1 Затримка психічного розвитку як одна з форм дизонтогенезу

Затримка психічного розвитку є одн з найбільш розповсюджених форм психічної патології дитячого віку. Частіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого саду або в школі, особливо у віці 7-10 років, оскільки цей віковий період забезпечу великі діагностичні можливості. Більш ретельному виявленню граничних станів нтелектуальної недостатності сприяє ріст вимог, пропонованих суспільством до особистості дитини і підлітка. У медицині затримку психічного розвитку відносять до групи граничних форм інтелектуальної недостатності, що характеризуються уповільненим темпом психічного розвитку, особистісною незрілістю, негрубими порушеннями пізнавальної діяльності. У більшості випадків затримка психічного розвитку відрізняється стійкою, хоча і слабко вираженою тенденцією до компенсації й оборотного розвитку, можливими тільки в умовах спеціального навчання і виховання.

Затримка психічного розвитку за класифікацією В.В.Лебединського (1985) є однієї з форм дизонтогенезу (Дизонтогенез (диз + греч. on - суще, істота, genesіs - походження) - порушення психічного розвитку), поряд з іншими варіантами такими як, недорозвинення, ушкоджений розвиток, дефіцитарний розвиток, перекручений розвиток, дисгармонійний розвиток.

Поняття "затримка психічного розвитку" є психолого-педагогічним і характеризує, насамперед , відставання в розвитку психічної діяльності дитини. Причини такого відставання можна розділити на 2 групи: медико біологічні та соціально-психологічн причини.

Основною біологічною причиною, на думку більшості дослідників (Т.А. Уласова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман і ін.), мінімальні органічні ураження головного мозку, що можуть бути вродженими виникати в пренатальному (особливо при токсикозах у першій половин вагітності), перинатальному (родові травми, асфіксія плоду), а також постнатальному періоді життя дитини. У деяких випадках може спостерігатися генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи. Інтоксикації, нфекції, обмінно-трофічні розлади, травми ведуть до негрубих порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічн ушкодження. Унаслідок цих порушень у дітей впродовж досить тривалого періоду спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, в свою чергу, виявляється в слабкості процесів гальмування і порушення, складност в утворенні складних умовних зв'язків. Для дітей цієї групи характерна значна неоднорідність збережених ланок психічної діяльності, а також яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

Коло соціально-психологічних факторів, які прямо або побічно впливають на затримку психічного розвитку дитини, широкий. До них відносяться наступні: рання депривація, неприйняття дитини, алкоголізм і наркоманія батьків, несприятлива екологія, а також різні варіанти неправильного виховання, фактор неповної родини, низький освітній рівень батьків. Несприятливі соціальні фактори збільшують відставання в розвитку, але не представляють єдину або головну причину ЗПР.

Як уже було відзначено, під терміном "затримка розвитку" розуміють синдроми тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функціях (моторних, сенсорних, мовних, емоційно-вольових).

М.С.Певзнер і Т.А.Уласова (1984) виділили 2 основні форми ЗПР:

- обумовлена психічними психофізичними інфантилізмами (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери);

- виникаюча на ранніх етапах життя дитини, обумовлена тривалими астенічними і церебрастеническими станами.

У цілому ж ЗПР виявляється в декількох основних клініко-психологічних формах: конституціонального походження, соматогенного походження, психогенного походження і церебрально-органічного генезису. Кожній з цих форм властиві свої особливості, динаміка, прогноз у розвитку дитини. Зупинимося більш докладно на кожній з цих форм.

До ЗПР конституціонального походження відносять: інфантилізм; гармонійний або психофізичний інфантилізм; психічний нфантилізм. При даній формі відзначається така структура особистості, при якій емоційно-вольова сфера знаходиться як би на ранньому ступіні розвитку. Переважа емоційна мотивація поведінки, підвищений настрій, незрілість особистості в цілому, легка сугестивність, мимовільність усіх психічних функцій. При переход до шкільного віку зберігається велика значущість для дітей ігрових інтересів. Риси емоційно-вольової незрілості часто сполучаться з інфантильним типом статури. Дитина за своїм психічним і фізичним виглядом відповідає більш ранньому етапу вікового розвитку. Як правило, причиною такого стану є фактори генетичного характеру. Нерідке виникнення цієї форми ЗПР може бути зв'язане з негрубими обмінно-трофічними розладами. Дітям з цією формою ЗПР практично не потрібна спеціальна допомога, оскільки згодом відставання згладжується. Однак навчання в школі з 6-літнього віку для них нераціонально.

При сприятливому мікросередовищ прогноз сприятливий - основні риси інфантилізму коректуються.

ЗПР соматогенного походження з явищами стійкої соматичної астенії і соматичною інфантилізацією. Дана форма виникає внаслідок тривалої соматичної недостатності різного генезу (хронічні інфекції, алергійні стани, уроджені і придбані пороки внутрішніх органів і ін.). При виникненні ЗПР у ц групи дітей велика роль належить стійкої астенії, що знижує не тільки загальний, але і психічний тонус. Велике значення мають соціальні фактори, що призводять до появи різних невротичних нашарувань (непевність, боязкість, примхливість, відчуття фізичної неповноцінності). Погіршує стан дитини режим обмежень заборон, у якому він постійно знаходиться.

ЗПР психогенного походження зв'язана з несприятливими умовами виховання: 1) асоціальна родина, 2) виховання за типом гіперопіки або гіпоопіки. Несприятливі соціальні умови, що травмують психіку дитини, сприяють виникненню стійких відхилень у його нервово-психічній сфері. Цю форму ЗПР треба вміти відрізняти від педагогічної занедбаності, що виявляється, насамперед в обмежених знаннях і уміннях дитини внаслідок недоліку нтелектуальної інформації. Дана форма ЗПР спостерігається при аномальному розвитку особистості за типом психічної нестійкості, обумовлена явищами гіпоопіки гіперопіки. У дитини в умовах бездоглядності (гіпоопіки) не формується довільна поведінка, не стимулюється розвиток пізнавальної активності, не формуються пізнавальні інтереси.

Патологічна незрілість емоційно-вольово сфери сполучиться з недостатнім рівнем знань і бідністю уявлень. Розвиток дитини в умовах гіперопіки (надмірної, зайвої опіки) веде до виникнення в нього таких негативних рис особистості, як відсутність або недостатність самостійності, ініціативності, відповідальності. Діти з такою формою ЗПР не здатні до вольового зусилля, у них відсутня довільна форма поведінки. Усі ц якості призводять до того, що дитина виявляється непристосованою до життя.

Патологічний розвиток особистості за невротичним типом спостерігається в дітей, що виховуються в умовах, де панують брутальність, деспотичність, жорстокість, агресивність. Дана форма ЗПР часто зустрічається в дітей, позбавлених родини. У них відзначається емоційна незрілість, мала активність. Психічна нестійкість поєднується з затримкою формування пізнавальної діяльності.

ЗПР церебрально-органічного генезу (мінімальна мозкова дисфункція - цей термін був запропонований Е. Депффом у 1959 р. для позначення симптомів, що виникають у результаті ураження мозку) займає основне місце в поліморфній групі затримки психічного розвитку. Діти з даною формою ЗПР характеризуються стійкістю виразністю порушень в емоційно-вольовій сфері і пізнавальній діяльності. Функціональні розлади ЦНС накладають відбиток на психологічну структуру ц форми ЗПР.

 Клініко-психологічну структуру цієї форми ЗПР характеризує сполучення рис незрілості і різного ступеня ушкодження ряду психічних функцій. Ознаки незрілості в емоційній сфері виявляються при органічному інфантилізмі, а в інтелектуальній - у недостатній сформованост окремих коркових функцій і в недорозвиненні регуляції вищих форм довільно діяльності.

Залежно від типу співвідношення рис органічно незрілості й ушкодження ЦНС виділяють два клініко-психологічні варіанти ЗПР церебрально-органічного генезу. При першому варіанті - у дітей виявляються риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму (негруб церебростенічні і неврозоподібні розлади, ознаки мінімальної мозкової дисфункції, незрілість мозкових структур).

Порушення вищих коркових функцій мають динамічний характер, обумовлений їх недостатньою сформованістю і підвищеною виснаженістю. Регуляторні функції особливо слабкі в ланці контролю.

При другому варіанті - домінують симптоми пошкодження: виражені церебростенічні, неврозоподібні, психопатоподібн синдроми. Неврологічні дані відбивають виразність органічних розладів і значну частоту осередкових порушень. Спостерігаються також важкі нейродинамічні розлади дефіцитарність коркових функцій, у тому числі їхні локальні порушення. Дисфункція регуляторних структур виявляється в ланках і контролю, і програмування.

ЗПР можуть виникати і внаслідок інших причин. Залежно від особливостей прояву затримки психічного розвитку будується корекційна робота.

Затримка психічного розвитку - це уповільнення темпу розвитку психічних процесів, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкого перенасичення в нтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, що страждають на олігофренію, ці діти достатньо кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в нтелектуальній сфері будуть виражені не різко. У інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.

Незрілість емоційної сфери недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку.

У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичн захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи.

При систематиці затримки психічного розвитку Т.А. Власова і М.С. Певзнер розрізняють дві її основні форми: 1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займа недорозвинення емоційно-вольової сфери), 2) затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними і церебрастенічними станами.

К.С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1) затримку психічного розвитку конституціонального походження;

2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримку психічного розвитку психогенного походження;

4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

У практиці роботи з дітьми з затримкою психічного розвитку більш широко використовується класифікація К.С. Лебединської (1982), розроблена на основі епілопатогенетичного підходу. У відповідності до даної класифікації розрізняють чотири основних варіанта затримки психічного розвитку:

1. Затримка психічного розвитку конституційного походження – гармонійний психічний та психофізіологічний нфантилізм. При даному варіанті на перший план в структурі дефекту виступають риси емоційної та особистої незрілості. Інфантильність психіки часто поєднується з інфантильним типом будови тіла, з “дитячістю” міміки, моторики, перевагою емоційних реакцій в поведінці. Такі діти проявляють творчість в грі, ця діяльність для них більш приваблива, ніж навчальна. Навчатися вони не люблять і не хочуть. Ці всі особливості ускладнюють соціальну та шкільну адаптацію.

2. Затримка психічного розвитку соматогенного генезу. Виникає в дітей з хронічними соматичними захворюваннями серця, нирок, ендокринної системи та іншими.

Дітей характеризують явища стійко фізичної та психічної астенії, що призводить до зниження працездатності та формуванню таких рис особистості як боязливість, сором’язливість, несміливість. Діти зростають в умовах обмежень та заборон, звужується коло спілкування, недостатньо поповнюється запас знань та уявлень про оточуючий світ. Нерідко виникає вторинна інфантилізація, формуються риси емоційно-особистісно незрілості, що поряд з зниженням працездатності та підвищеної втомлюваності не дозволяє дитині досягти рівня вікового розвитку.

3. Затримка психічного розвитку психогенного генезу. При ранньому виникненні та довготривалому впливов психотравмуючих факторів можуть виникнути стійкі порушення в нервово-психічній сфер дитини, що призводить до невротичних та неврозоподібних порушень, патологічного розвитку особистості за нестійким типом: у дитини переважають імпульсивн реакції, невміння гальмувати свої емоції. В умовах гіперопіки формуються егоцентричні установки, нездатність до вольових зусиль, до праці.

У психотравмуючих умовах виника невротичний розвиток особистості. У одних дітей при цьому спостерігається негативізм та істеричні прояви, у інших – боязливість, сором’язливість, страхи, мутизм. При даному варіанті затримки психічного розвитку на перший план виступають порушення емоційно-вольової сфери, зниження працездатності, несформованість регуляції поведінки.

4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу. При цьому варіанті затримки психічного розвитку поєднуються риси незрілості та різної ступені ураження ряду психічних функцій.

У клініко-психологічній структур кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери.

При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильність психіки часто відповіда нфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки і моторики. Емоційна сфера цих дітей ніби знаходиться на ранньому ступені розвитку, відповідаючи психічному складу дитини молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, навіюваност недостатній самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій проявляють багато творчості і вигадки і в той же час швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі школи у них іноді виникають труднощі, пов'язані як з незначною спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця "гармонійність" психічної зовнішності іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особи за нестійким типом (Р. Е. Сухарева, Р. Штутте, В.У. Ковальов).

Зустрічаються випадки аналогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієї форми затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така "інфантильна" конституція може бути сформована і в результат негрубих, переважно обмінно-трофічних захворювань, перенесених на першому роц життя (К.С. Лебединська і ін.).

При так званій соматогенній затримц психічного розвитку емоційна незрілість, обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, вадами розвитку серця тощо. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, невпевненість у власних силах. Ці ж властивості в значній мірі обумовлюються створенням для хворої або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинника можуть виникнути стійкі порушення нервово-психічної сфери дитини, що обумовлюють патологічний розвиток його особистості.

Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невміння гальмувати свої емоції і бажання, мпульсність, відсутність відчуття обов`язку і відповідальності.

В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.

У психотравмуючих умовах виховання, де переважають жорстокість або груба авторитарність, нерідко формується невротичний розвиток особи, при якому затримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи і самостійності, боязкості.

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значущість для спеціально психології, зважаючи на вираженість проявів і необхідність спеціальних заходів психолого-педагогічно корекції.

Причини церебрально-органічних форм затримки психічного розвитку (патологія вагітності і пологів, інфекції, нтоксикації, травми нервової системи в перші роки життя), як видно, до певної міри схожі з причинами імбецільності. Ця схожість визначається органічним ураженням центральної нервової системи на ранніх етапах онтогенезу. Виражене і необоротне психічне недорозвинення у вигляді імбецільності або уповільнення темпу психічного дозрівання, залежатиме, в першу чергу, від тяжкості ураження. Іншим чинником є час ураження. Затримка психічного розвитку значно частіше пов'язана з пізнішими, екзогенними пошкодженнями мозку, що впливають в період, коли диференціація основних мозкових систем вже значною мірою прогресує і нема небезпеки їх грубого недорозвинення. Проте, Л. Тарнополь припускає і можливість генетичної етіології.

Ознаки уповільнення темпу дозрівання часто виявляються вже в ранньому розвитку цих дітей і стосуються майже всіх сфер, в значній частині випадків аж до соматичної. Так, за даними І.Ф. Марківської, при обстеженні 100 учнів молодших класів спеціальної школи для дітей із затримкою психічного розвитку, виявлено, що уповільнення темпу фізичного розвитку спостерігалося у 32% дітей, затримка в становленн локомоторних функцій - у 69%, мови - у 63%, тривала затримка формування навиків охайності (енурез) - в 36% спостережень. Слід, відзначити, що затримка у формуванні цих функцій виражена менше, ніж при імбецільності. У випадках виникнення затримки психічного розвитку у зв'язку з постнатальними інфекціями, нтоксикаціями і травмами, перенесеними в перші 3-4 роки життя, можна спостерігати наявність тимчасового регресу набутих навиків і їх подальшу нестійкість.

Переважання пізніших термінів ураження обумовлює разом з явищами незрілості майже постійну наявність ознак пошкодження нервової системи. Тому на відміну від імбецільності, яка часто зустрічається у вигляді неускладнених форм, в структурі затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу майже завжди є набір енцефалопатичних розладів (церебрастенічних, неврозоподібних, психопатоподібних, епілептиформних, апатико-адинамічних), що свідчать про пошкодження нервової системи.

Церебрально-органічна недостатність визначає і клініко-психологічну структуру самої затримки психічного розвитку відносно незрілості як емоційно-вольової сфери, так і пізнавальної діяльності. Емоційно-вольова незрілість представлена у вигляді так званого органічного нфантилізму. На відміну від психіки дитини молодшого віку або проявів конституціонального інфантилізму, при органічному інфантилізмі емоц характеризуються відсутністю жвавості і яскравості, певною примітивністю. Груба навіюваність відображає органічний дефект критики. При явному переважанні ігрових нтересів над навчальними, в грі присутні одноманітність, відсутність творчост слабкість уяви (І. Ф. Марківська).

Як показали спеціальн експериментально-психологічні дослідження Н.Л. Білопольської, у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку гра за правилами складалася з окремих, мало пов'язаних між собою фрагментів. Ускладнення правил гри, їх інтелектуалізація часто приводили до її фактичного розпаду. Навчальна ситуація інфантильно сприймалася цими дітьми головним чином, своєю оцінною стороною. При виконанні експериментальних навчальних завдань дії учнів визначалися не об'єктивним змістом завдання, а переважно реакцією на поведінку експериментатора, його міміку, жести, інтонації голосу. Процес виконання завдань часто переривався питаннями про передбачувану оцінку. Отримавши позитивну оцінку (у експерименті ставилися тільки відмінні і хороші оцінки), діти раділи, деякі просили написати їх оцінку на окремому листку, щоб можна було показати вчителю і одноліткам. У прагненні до позитивної оцінки вони вибирали найбільш легкі завдання, що характеризуються експериментатором як завдання для найменших. Найпривабливішими були завдання, які пропонувалися в гровій формі.

Отже, серед молодших школярів, що стійко не встигають, значну частину (за даними окремих авторів - близько половини) становлять діти із затримкою психічного розвитку. Ця своєрідна група дітей давно привертала увагу лікарів, психологів, педагогів. Так, відомі дослідники дитячого інтелекту Біне і Сімон ще в 1911 році виділили так званих псевдонормальних учнів, підкреслюючи тим самим їхню відмінність як від дітей, що нормально розвиваються, так і від олігофренів. Деяку зниженість їхнього інтелекту вчені пояснили загальною хворобливістю та педагогічною занедбаністю. Як виявилося, діти із затримкою психічного розвитку приходять до школи не готовими до навчання і значно відстають від своїх ровесників.

Всебічне вивчення цієї категорії дітей показало, що в основі відхилень їхнього розвитку лежить деяка неповноцінність функціонування центральної нервової системи, яку можна виявити тільки за допомогою енцефалограми, що показує зниженість сили нервових процесів, їх інертність тощо. Тому дуже важливе значення має правильна діагностика, що передбачає всебічне вивчення дитини і насамперед її психологічних особливостей: сприймання, мислення, мовлення, пам'яті, уваги, гри, спілкування з дорослими і ровесниками, здатності до засвоєння побутового досвіду і вміння скористатися ним у новій ситуації.

Ус ці численні знання про дитину і дають можливість поставити діагноз рекомендувати їй відповідні умови навчання і виховання. Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку, спостереження за успішністю їх навчання показує, що ці діти неоднакові як за поєднанням, так і за вираженістю певних недоліків, за можливостями їх подолання.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприймання. Це виявляється в необхідності тривалішого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарност знань цих дітей про навколишній світ; в труднощах при пізнанні предметів, що знаходяться в незвичному положенні, контурних і схематичних зображень. Схож якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують схожі по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і тощо [10].

На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язаний із становленням конструктивного мислення, то і формування уявлень даного вигляду у дітей із ЗПР також має сво особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і узорів діти з ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. В той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості узори виконують правильно.

Всі діти із ЗПР без особливих зусиль виконують завдання на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають ускладнень. Проте, при ускладненні сюжету незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок до дій методом спроб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Як найбільш характерні для дітей із ЗПР особливостей уваги дослідниками визначаються її нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі перемикання.

Зниження здатності розподіляти концентрувати увагу особливо виявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності мовних подразників, що одночасно діють, мають для дітей значний смисловий і емоційний зміст.

Недоліки організації уваги пояснюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок і умінь самоконтролю, недостатнім розвитком відчуття відповідальності та нтересу до навчання. У дітей із ЗПР виявляється нерівномірність сповільненість розвитку стійкості уваги, а так само широкий діапазон ндивідуальних і вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу при виконанні завдань в умовах підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання схожих подразників стає складним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності при цьому знижується мало.

Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, у одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; у інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей спостерігається періодичні коливання уваги нерівномірна працездатність впродовж всього виконання завдання.

Ще однією характерною ознакою затримки психічного розвитку є відхилення в розвитку пам'яті. Виявляється зниження продуктивності запам'ятовування і його нестійкість; продуктивне збереження інформації в мимовільній пам'яті порівняно з довільною; помітне переважання зорової пам'яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванн відтворенні; слабке уміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній об'єм і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті — підвищена пригальмованість під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції (взаємовплив різних мнемічних слідів один на одного); швидке забуває матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.

Виражене відставання і своєрідність виявляється і в розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення — наочно-дієвого і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте важко виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів. При аналіз предмету або явища діти називають лише поверхневі, неістотні якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти із ЗПР виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, чим їх однолітки, що нормально розвиваються.

Ще однією особливістю мислення дітей з затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять питань про предмети і явища навколишній дійсності. Це повільні, пасивні, із сповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони декілька розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність виявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза колом, визначеним дорослим.

У дітей даної категорії порушений поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.

Ще у дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорненій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляд недиференційованих визначень («хороший хлопчик»), а так само безпосередн емоційне схвалення (усмішка, погладжування і тощо). Необхідно відзначити, що хоча діти за власною ініціативою украй рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого відношення. Серед особових контактів дітей із ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.

У дошкільників із ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, відчуття страху, фамільярність по відношенню до дорослого. Велика кількість реакцій, направлених проти волі батьків, часту відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатня диференціація осіб речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособових відносин. Все це свідчить про недорозвинення у дітей даної категорії соціально зрілості.

Однією з діагностичних ознак затримки психічного розвитку у дітей даної групи виступає несформованість ігрово діяльності. У дітей виявляються несформованими всі компоненти сюжетно-ролево гри: сюжет гри зазвичай не виходить за межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування і дії і самі ігрові ролі бідні. Діапазон етичних норм правил спілкування, відображений дітьми в іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, а отже, недостатній в плані підготовки їх до навчання в школі.

Окремо зупинимося на особливостях мови дітей із ЗПР. Клінічні і нейропсихологічні дослідження виявили відставання в становленні мови дітей із ЗПР, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації мови. У цих дітей виявляється обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання в розвитку контекстно мови; істотно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що утрудняє формування прогнозування, саморегуляції в діяльності.

У дітей із ЗПР виявляється бідний, недиференційований словниковий запас. При використанні навіть наявних в словнику слів діти часто припускаються помилок, пов'язаних з неточним, а інод неправильним розумінням їх змісту. Одним словом діти часто позначають не тільки схожі, але і такі, що відносяться до різних смислових груп поняття. Недостатність словарного запасу пов'язана з недостатністю знань і уявлень цих дітей про навколишній світ, про кількісні, просторові, причинно-наслідков відносини, що у свою чергу визначається особливостями пізнавальної діяльност особи при затримці психічного розвитку.

Ряд порушень спостерігається і в процесі формування відчуття мови. У дітей із ЗПР період словоутворення наста пізніше і триває довше, ніж у дітей з нормальним розвитком. До кінця дошкільного віку у дітей цієї групи може спостерігатися «вибух» словоутворення. Наприклад, для утворення слів однієї граматичної категорії може бути використаний один і той же освітній афікс («міст — місток»).

Як відомо, готовність дитини до шкільного навчання визначається не тільки рівнем розвитку спонтанної мови, але і умінням пізнавати мовний матеріал і підпорядковувати його певній меті, тобто оперувати мовою. Діти із затримкою психічного розвитку дошкільного віку відстають у формуванні здатності усвідомлювати мовну дійсність як щось відмінне від наочного світу.

В етіології затримки психічного розвитку, обумовленої стійкими церебрастенічними станами, провідна роль надається функціональній недостатності нервової системи, що приводить до порушень інтелектуальної працездатності внаслідок підвищеної психічної виснаженості, низького психічного тонусу, явищ психофізичної загальмованості або гіпердинамії.

Акцент тут робиться на два основн фактори, що визначають уповільнення темпу загального психічного розвитку: по-перше, на незрілість емоційно-вольової сфери, що гальмує формування як вікової ієрархії мотивів, так і цілеспрямованості розумової діяльності, і, по-друге, на роль нейродинамічних розладів, що ускладнюють пізнавальну діяльність.

Відкриття спеціальних експериментальних шкіл для дітей із затримкою психічного розвитку вимага розробки критеріїв добору в ці установи. У спеціальній школі повинні навчатися діти з більш вираженою затримкою психічного розвитку, інші ж здатні навчатися в масовій школі за умови індивідуального підходу до них.

У зв'язку з цим виникла необхідність подальшої диференціації даної аномалії розвитку. Клініко-психологічне дослідження як учнів цих спеціальних шкіл, так і дітей, що надходять на медико-педагогічну комісію для рішення питання про напрямок у дані школи, дозволило уточнити клініко-психологічну структуру основних варіантів затримки психічного розвитку, критерії їх відокремлення від розумової відсталості, клінічні принципи добору в спеціальні школи для дітей із затримкою психічного розвитку.

У систематиці головних клінічних форм затримки психічного розвитку, заснованої на етіопатогенетичному принципі, представлене характерне для кожного варіанту співвідношення основних факторів, що визначають її формування: емоційно-вольова незрілість (явища психічного нфантилізму з перевагою психічної нестійкості або загальмованості) нейродинамічні (у першу чергу церебрастенічних) і енцефалопатичні розлади.

В умовах бездоглядності (гіпоопіка) може формуватися варіант психогенного інфантилізму з перевагою виражених явищ психічної нестійкості (відсутність почуття відповідальності, уміння гальмувати свої емоції, імпульсивність і підвищена сугестивність).

В умовах виховання, що породжує, (гіперопіка) психогенний інфантилізм носить інший характер. Переважа егоцентризм і егоїзм, установка на опіку; не формується здатність до вольового зусилля, праці, самостійності.

У психотравмируючих умовах виховання (брутальність взаємин у родині, наявність алкоголізму) може формуватися боязка особистість. Психогенний інфантилізм, що спостерігається в цих дітей, (за типом психічно загальмованості) виявляється в несамостійності, відсутності ініціативи, активності, впевненості в собі.

Затримка психічного розвитку церебрального походження займає основне місце серед варіантів даної аномал розвитку як у відношенні частоти, так і виразності відхилень емоційно-вольово сфери і пізнавальної діяльності. Її етіологія пов'язана з органічною недостатністю нервової системи, здебільшого резидуального характеру: унаслідок ряду пороків генетичного розвитку, патології вагітності і пологів, нейроінфекцій, нтоксикацій і травм, перенесених в перші роки життя.

На відміну від імбецільності, шкідливий фактор частіше впливає на більш пізніх етапах онтогенезу і виражений менш грубо. Тому відношення до патогенезу даного варіанту затримки розвитку за кордоном одержав значного поширення термін "мінімальна мозкова дисфункція" (ММД).

В анамнезі часто відзначається уповільнене становлення статичних і локомоторних функцій, ходьби, мови, навичок охайності, етапів ігрової діяльності.

У соматичному стані поряд з ознаками затримки фізичного розвитку можуть спостерігатися і диспластичні стигми.

У неврологічному стані цих дітей нерідко простежуються гідроцефальні стигми, порушення черепно-мозково ннервації, пірамідні знаки, вегето-судинна дистонія, явища стертого гемісиндрому.

У психічному статусі тісно переплетені ознаки затримки психічного розвитку й органічного пошкодження нервової системи.

У більш легких випадках на перший план виступає затримка емоційного розвитку у вигляді органічного (церебрально-органічного) інфантилізму. Для цих дітей характерні недостатня диференційованість емоцій, слабка зацікавленість в оцінці, одноманітність бідність уяви в ігровій діяльності.

Залежно від переважного емоційного фону й у церебрально-органічному інфантилізмі можна виділити два основних клінічних варіанти:

1) нестійкий - з ейфорічним відтінком настрою, психомоторним розгальмуванням;

2) загальмований - з неврозоподібними розладами у вигляді невпевненості в собі, боязкості, малій активності.

Клінічна картина органічного нфантилізму часто має свої додаткові особливості, пов'язані зі специфікою етіолог патогенезу ураження мозку. Так, при церебрально-ендокринному інфантилізм (церебральний гіпогеніталізм, субнанізм, синдром Шерешевского - Тернера й ін.), а також затримці розвитку, обумовленого гідроцефалією, риси емоційно незрілості своєрідно сполучаться зі схильністю до сентенцій.

Для дітей з явищами невропат (уродженою або рано вираженою недостатністю вегетативної нервової системи) більш типові риси варіанту гальмівного інфантилізму - висока емоційна крихкість, схильність до страхів.

Описані явища органічного нфантилізму гальмують розвиток пізнавальної діяльності за рахунок недостатності мотиваційної сфери і більш грубої органічної незрілості функцій, що забезпечують цілеспрямованість поведінки.

При більш важкій затримці психічного розвитку церебрально-органічного генезу переважає інший ряд клінічних факторів, що знижують інтелектуальну продуктивність.

Сюди, насамперед, відносяться нейродинамічні розлади (у першу чергу стійкі і виражені церебрастенічно). Потенційні можливості пізнавальної діяльності значно страждають від низького загального психічного тонусу, виснаженості пам'яті, уваги, падіння темпу психічної діяльності, працездатності в цілому.

Нерідко нейродинамічні розлади, крім виснаженості, виявляються й у більш грубих порушеннях рухливості нервових процесів: нертності, повільності, поганому переключенні.

Крім нейродинамічних розладів, у порушеннях пізнавальної діяльності значна роль нерідко належить і енцефалопатичним явищам (психопатоподібним, епілептиформним, апатико-адинамічним), ще більш дезорганізуючим інтелектуальну діяльність дитини [24].

При більш важких формах органічно недостатності мозку може виявлятися і недостатність окремих коркових підкіркових функцій (труднощі сприйняття ускладнених варіантів предметних зображень і букв, погане орієнтування у визначенні сторін, порушення фонематичного слуху, слухо-мовної пам'яті, тонкої моторики).

Але для затримки психічного розвитку досить характерна мозаїчність цих розладів: поряд з недостатністю одних коркових функцій виступає збереженість інших. Тому одні з цих дітей відчувають переважн труднощі в оволодінні читанням, письмом, інші - рахунком, треті виявляють більш виразну недостатність рухової координації, тощо.

Виразність функціональних порушень пізнавальної діяльності при більш важкому ступені затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу нерідко вимагає відокремлення від імбецільності. Таке відокремлення необхідно і тому, що затримка психічного розвитку виявляється й у недосконалості функцій узагальнення, при операціях аналізу, синтезу, порівняння й ін.

Однак якщо картина олігофренічного слабоумства підкоряється закономірностям тотальності і ієрархічності психічного недорозвинення, то при затримці психічного розвитку таких закономірностей не спостерігається.

Для неї характерна не тотальність, а описана вище парціальність, мозаїчність порушень компонентів пізнавально діяльності. Немає тут і типової для імбецільності ієрархії недорозвинення психічних функцій. Навпаки, потенційні можливості вищих форм розумово діяльності (узагальнення, відволікання, абстрагування) у дітей із затримкою психічного розвитку значно вище, ніж при імбецильності.

На відміну від імбецільності ц порушення розумової діяльності при затримці розвитку носять вторинний характер, обумовлений незрілістю мотиваційної сфери (при різних формах інфантилізму), нейродинамічними (при соматогенній затримці розвитку), нейродинамічними і енцефалопатичними розладами, дефіцитарністю окремих коркових і підкіркових функцій (при затримц психічного розвитку церебрально-органічного генезу).

Діти з наявністю тільки педагогічно занедбаності за своїм психічним розвитком відрізняються від дітей з різними варіантами затримки психічного розвитку. Парціальність знань і уявлень педагогічно занедбаних дітей зв'язана не з недостатністю нервової системи, а з дефектами виховання. Тому вони добре орієнтуються в знайомих і звичних ситуаціях, навіть досить складних, можуть виявляти гнучкість, ініціативу, самостійність і цілеспрямованість в обставинах, що входять у коло їхніх нтересів і знань.

Лікар і психолог не знайдуть у таких дітей клінічних передумов затримки психічного розвитку: астенічних, церебрастенічних, енцефалопатичних розладів, порушень вищих коркових функцій, інертност психічних процесів. На відміну від дітей із психогенною затримкою психічного розвитку в них не буде і явищ психічної збудливості або загальмованості, імпульсивності, слабості вольових якостей.

Другу генетично обумовлену групу складають імбецільності, виникнення яких пов'язано з ензімопатіями - порушеннями обміну речовин внаслідок уродженої неповноцінності різних ферментів. В даний час виділено велику кількість генетично обумовлених порушень обміну, що супроводжуються слабоумством.

При цих захворюваннях уроджена відсутність визначеного ферменту призводить до нагромадження в організм токсичних продуктів (фенілаланін, гістидин, аргінін, лейцин і т.д. ), що уражають мозок дітей. З такими порушеннями позв'язане виникнення ряду важких форм слабоумства. Розкриття їхнього патогенезу сприяє успішному пошуку терапії. Ряд ензимопатичних захворювань, у певній мері вже піддається лікуванню.

Слід зазначити, що віднесення ензимопатичних форм слабоумства до імбецільності не є загальноприйнятим, тому що частина з них володіє вираженої прогредієнтністю. Однак ранні терміни ураження нервово системи обумовлюють формування структури інтелектуального дефекту, частіше найбільш близького до олігофренічного.

Крім того, не усі з перерахованих форм захворювань відрізняються прогредієнтністю слабоумства. Велика частина даних захворювань поки умовно відноситься до групи імбецільності.

При ряді генетичних пороків розвитку спадкоємний дефект виявляється у вигляді сполучення слабоумства з ураженням серцево-судинних, шкірних, кісткових, м'язової систем, органів зору, слуху т.д. Найбільш відомі хвороба Крузона, черепно-ключичний дизостоз, синдроми Апера, Корнелії де Ланге, Рубинштейна -Тейби, "особи ельфа"; при цих хворобах гімоволемія (недоумкуватість) сполучиться з різними черепно-лицьовими дисплазіями.

У виникненні імбецільності (імбецільності) значна роль надається і так званому полігенному типу спадкування, при якому в потомства відбувається нагромадження отриманих від обох батьків патологічних спадкоємних факторів. У батьків підпорогова кількість цих факторів може обумовити невисокий рівень їх інтелекту, здебільшого , однак, не сягаючого ступеня імбецильності.

Існує думка, що при полігенно обумовлених формах імбецільності частіше зустрічаються легкі ступен слабоумства. Ця ж закономірність відноситься до імбецільності, обумовлено аномаліями статевих хромосом. Генетичної ж форми імбецільності, зв'язані з аутосомними хромосомними аномаліями і, як указувалося, ензимопатичними генними мутаціями, частіше викликають більш важкі ступені розумового недорозвинення.

До екзогенних форм імбецільност відносять групу станів, при яких недорозвинення нервової системи викликане впливом на мозок плоду або дитини зовнішніми чинниками.

Сюди відносяться форми імбецільності, обумовлені внутрішньоутробними інфекціями; одні з них є хронічними (токсоплазмоз, сифіліс і ін.; при захворюванні на ці інфекції декількох членів родини, мова може йти про екзогенні сімейні форми імбецільності), а інші - гострими (захворювання матері в період вагітності краснухою, грипом, епідемічним паротитом, інфекційним гепатитом, вітряною віспою й іншими нфекціями).

Патогенне значення має хронічна нтоксикація організму матері алкоголем ("алкогольна ембріопатія"), поруч хімічних речовин, у тому числі деяких лікарських (антибіотики, сульфаніламідні препарати, барбітурати, хінін, гормони і т.д. ).

Радіоактивне і рентгенівське опромінення може вплинути як на плід, так і на самі статеві клітини батьків. Патогенну роль відіграють і різні ендокринні захворювання матері (діабет, ураження щитовидної залози, гіпофізу і т.д.). Мають значення токсикози вагітності, порушення вітамінного балансу.

Велика роль належить внутрішньоутробній патології, яка пов'язана з наявністю в матері хронічної недостатност серцево-судинної системи, легень, печінки, нирок. Значне місце займа несумісність крові матері і плоду по резус-фактору, системі АВО й ін.

У патогенезі внутрішньоутробного ураження різного походження в даний час ведуча роль надається тривалої гіпокс плоду – хронічній нестачі кисню, життєво важливого для формування мозку.

Для наслідків внутрішньоутробного ураження велику роль грає і час дії шкідливого фактора: особливо небезпечною вважається перша третина вагітності, коли відбувається закладка й основне формування найбільш важливих систем організму, у першу чергу мозкових.

Причиною імбецільності може бути патологія пологів: інфекція (лістеріоз), родова травма, асфіксія або їхн сполучення. Останнім часом етіологічна роль цих факторів звужується. Патогенне значення надається лише важким родовим травмам, асфіксії великої тривалості. Вважається, що самій родовій травмі більш підданий плід, ослаблений внутрішньоутробною патологією.

До екзогенних форм імбецільност відносяться і варіанти психічного недорозвинення, зв'язані з раннім постнатальним (у віці до 1,5-2 років) ураженням центральної нервової системи інфекціями, нтоксикаціями і травмами. У цих випадках мова частіше йде про менінгіти, енцефаліти, менінгоенцефаліти різної етіології, викликані нейроінфекцією, та важко протікаючими захворюваннями (кір, скарлатина, паротит, дизентерія і т.д. ), інтоксикацією нервової системи (поствакцинальні енцефаліти).

Важливе місце належить постнатальним черепно-мозковим травмам. У патогенезі цих уражень значну роль відігра гідроцефалія.

Змішані по етіології (ендогенно-екзогенні) форми імбецільності часто мають не повністю з`ясовані причини походження. У частині з них передбачається роль спадкових факторів, однак вони можуть виникати й у результаті екзогенних шкідливостей. Сюди відносяться краніостеноз, мікроцефалія, ряд форм гідроцефалії, гіпотиреоїдні форми (кретинізм).

Такі основні етіологічні фактори імбецильності.

Слід зазначити, що достовірна етіологія ураження діагностується приблизно лише в половині усіх випадків імбецільності. Ці випадки відносяться до так званої диференційованої імбецільності, під якою розуміються:

а) форми з установленими етіологією, патогенезом і клінікою (наприклад, гімоволемія після перенесеного менінгоенцефаліту);

б) форми з нез'ясованою етіологією, але з відомими патогенезом і клінікою (наприклад, хвороба Дауна);

в) форми з невідомої етіології, але характерною специфікою клінічної картини (наприклад, ряд форм гідро- мікроцефалії).

До недиференційованої імбецільност відносять форми з нез'ясованими етіологіями і патогенезом, відсутністю особливої клінічної специфіки. Природно, що в міру розвитку діагностичних методів недиференційовані форми імбецільності повинні мати конкретну етіологію клінічну диференціацію.

Загальні клініко-патогенетичн закономірності імбецільності.

Особливість аномалії розвитку при імбецільност складається в превалюванні явищ загального необоротного недорозвинення церебральних структур з переважним порушенням онтогенезу найбільш складних пізно сформованих коркових систем, у першу чергу лобової кори.

Ці особливості патогенезу визначальними для розуміння клініко-психологічної структури дефекту, основу якої складають два фактори: тотальність і ієрархічність недорозвинення мозку й організму в цілому.

Тотальність виявляється, насамперед, в органічному недорозвиненні всіх нервово-психічних функцій, починаючи з нижчих (моторика, елементарні емоції) і закінчуючи вищими, специфічно людськими, що забезпечують пізнавальні процеси.

Недорозвинення здатності до пізнавальної діяльності при імбецільності зв'язано зі слабістю логічного мислення, сповільненістю темпу психічних процесів, їх рухливістю, переключеністю, недостатністю сприйняття, моторики, пам'яті, уваги, мови, несформованістю емоційної сфери й особистості в цілому.

Недостатність логічного мислення виявляється, насамперед, у слабкій здатності до узагальнення, у труднощах розуміння змісту будь-якого явища. Розуміння переносного значення зовсім або майже недоступно. Ведучої в пізнавальній діяльності є встановлення часток, конкретних зв'язків. Предметно-практичне мислення також носить обмежений характер. Порівняння предметів і явищ здійснюється по зовнішніх ознаках.

Недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності впливає на формування мови. Ступінь її недостатност здебільшого відповідає інтелектуальному дефекту.

Страждає розуміння змісту слів. Словесні визначення, не зв'язані з конкретною ситуацією, не засвоюються або засвоюються дуже важко. Запас слів, особливо активний словник, обмежений. Фрази бідні, містять мало прикметників, дієслів, союзів. Страждає граматичний склад мови. Часті дефекти вимови. Однак при деяких формах імбецільності, зокрема зв'язаних з гідроцефалією, може відзначатися складність мовних штампів, обумовлених підвищеною подразливості і гарною механічною пам'яттю.

Одна з основних особливостей олігофренічного недорозвинення - інертність психічних процесів. Темп мислення уповільнений. Утруднена переключеність з одного виду діяльності на іншій.

Характерна слабість довільної уваги. Вона погано фіксується, легко розсіюється.

Типова недостатність пам'яті як у відношенні запам'ятовування, так і відтворення. Засвоєння нового відбувається повільно, після багаторазового повторення.

Хоча первинні ураження органів чуття при імбецільності здебільшого відсутні, сприйняття відрізняється бідністю, слабкою вибірковістю і недостатньо повно відбиває навколишню дійсність.

Характерне недорозвинення й емоційно-вольової сфери. Типова незначна диференційованість і одноманітність емоцій, бідність або відсутність відтінків переживань, слабість спонукань боротьби мотивів, емоційні реакції.

Недорозвинення емоційної сфери збільшує загальну відсталість психіки, слабку психічну активність, недостатність інтересу до навколишнього, відсутність ініціативи, самостійності. У той же час нездатність придушувати афект або потяги часто виявляється в схильності до імпульсивності, інтенсивної афективної реакції (бурхливі вибухи гніву, агресивні розряди) з незначного приводу.

Недорозвинення моторики відзначається при відсутності первинного ураження рухової сфери. Поряд з бідністю, одноманітністю, незграбністю, неритмічністю і сповільненістю рухів часто спостерігаються їхня безцільність, загальне рухове занепокоєння і наявність синкінезій.

Рівень діяльності хворих олігофренією тісно зв'язаний у першу чергу зі ступенем інтелектуального дефекту й особливостями емоційно-вольової сфери.

При легкому ступені імбецільності існу здатність до оволодіння простими трудовими навичками, достатня адаптація до практично нескладних і звичних життєвих ситуацій. У важких випадках імбецільност про діяльності можна говорити лише умовно, у плані реалізації інстинктивних потреб.

Ієрархічність психічного недорозвинення є другою найважливішою ознакою імбецільності. Вона виражається в тім, що при відсутності осложненности імбецільності недостатність сприйняття, пам'яті, мови, емоційної сфери, моторики за інших рівних умов завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення.

При легкому ступені імбецільност можна навіть говорити про нерідко зустрічається відносній схоронності окремих психічних функцій. Недорозвинення ж вищих форм мислення складає кардинальна, обов'язкова ознака імбецільності.

Ця закономірність відбита й у самій структурі недостатності кожної з психічних функцій. У кінцевому рахунку в сприйнятті, мові, пам'яті, увазі, емоційній сфері і навіть моториці при імбецільност завжди більш страждає рівень, зв'язаний з функцією відволікання й узагальнення.

Механічна пам'ять може бути задовільною, але завжди страждає пам'ять значеннєва. Зовнішні ознаки предметів запам'ятовуються краще. Запам'ятовування ж і відтворення явищ, елементи яких об'єднані внутрішнім зв'язком, найбільш утруднене.

І в емоційно-вольовій сфері виступа недорозвинення більш складних емоцій. Неадекватність емоційних реакцій часто зв'язана з нездатністю відокремити головне від другорядного, побічного.

Відсутні або дуже слабкі т переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавально діяльності. Але в той же час навіть при виражених ступенях слабоумства нерідко збережен емоції, зв'язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією, а також "симпатичні" емоції: прояву співчуття до конкретних осіб, здатність до переживання образи, сорому.

Те ж стосується і моторики. При недорозвиненні здатності до тонких і точних рухів, до вироблення щодо складних рухових формул, швидкій зміні моторних установок елементарні рухи відносно більш збережені. Можливість їх визначеної диференціації під впливом навчання лежить в основі оволодіння рядом професій.

При визначеному паралелізмі між рівнем інтелектуального недорозвинення і порушенням практичної діяльності при неускладнених і легких формах імбецільності остання все-таки більш збережена, ніж здатність до мислення. У роботі, не потребуючої ініціативи, самостійності, оперативності, хворі можуть бути досить продуктивні і цілеспрямовані.

Проблема Я-образу розглядається в рамках більш загальної проблеми структури самосвідомості, яка визначається дослідниками як родове поняття та поєднує як процесуальні, так і структурн характеристики. Структурним утворенням, яке інтегрує в собі всі боки самосвідомості та представляє результуючі уявлення про себе, є Я-образ особистості (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, В.С. Мерлін, В.В. Столін, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова та ін.).

Згідно теорії соціальної установки, яка плідно розроблялася в працях вітчизняних та зарубіжних вчених, самосвідомость являє собою установчу систему. Такий підхід дозволяє уявити структуру не як випадковий набір уявлень, а як певну систему когнітивних, емоційних та поведінкових ознак. Ці три компоненти мають відносно незалежну логіку розвитку, однак тісно взаємопов’язані у їх реальному функціонуванні.

У цьому зв’язку детально розглядається когнітивна схема самосвідомості, що базується на чотирьох основних принципах (iнтеоріоризації чужих оцінок, соціального порівняння, самоатрибуції та смислової інтеграції життєвих переживань) та відображає механізми формування системи уявлень про себе. Під час аналізу когнітивного аспекту самосвідомості зазначається роль психічних пізнавальних функцій у гностичному ставленні суб’єкта до самого себе і розкривається їх значення при створенн окремого функціонального блоку, що підкорений центральному Я при досягненн особистістю певного рівня зрілості.

Аналогічно розглядаються емоційно-оцінний та поведінковий аспекти самосвідомості, наголошується на тому, що певний Я-образ людини виступає важливим внутрішньоособистісним утворенням, який визначає спрямованість її діяльності, детермінує поведінку в ситуаціях вибору та впливає на взаємини із соціальним середовищем.

Аналіз різноманітних наукових підходів до змістової структури Я-образу вимагає розгляду цього феномену як багаторівневого утворення, що поєднує горизонтальну та вертикальну структуру. Горизонтальну структуру визначають рівні в залежності від міри усвідомленост ндивідом певних своїх якостей. Вертикальну - самосвідомості утворюють рівн активності людини як біологічного індивіда, соціального індивіда та особистості. Структурні характеристики Я-образу проаналізовано на основі робіт Р. Бернса, М.Й. Боришевського, І.С. Кона, В.С. Мерліна, В.В. Століна, П.Р. Чамати, І.І. Чеснокової, В.А. Ядова та ін. Аналіз та узагальнення відповідних даних обумовили вибір шляхів дослідження змістової структури Я-образу на основ схеми, що була запропонована Р.Бернсом: описова складова у сукупност фізичного, інтелектуального, соціального й емоційного аспектів Я-образу та само прийняття.

Враховуючи прикладний характер досліджень, особливе місце в огляді спеціальної літератури відводиться розгляду фізичного Я-образу особистості як генетично первинного та такого, що впливає на формування аспектів уявлень про себе та значною мірою визначає самоприйняття та нтегральне ставлення людини до світу.

Різноманітні види уявлень людини про себе можуть бути розглянуті як в реальному, так і ідеальному планах. Співвідношення між Я-реальним та Я-ідеальним як показник адекватності Я-образу, його суб’єктивної значущості, важливої детермінанти світоглядної спрямованост особистості було проаналізовано на основі досліджень В.О. Васютинського, Б.В. Зейгарник, А.М. Прихожан, К. Роджерса, З. Фрейда, К. Хорні та ін.

При розгляді загальної проблеми Я-образу відзначено роль самоставлення-відносно сталого почуття, що пронизує самооцінку та Я-образ в цілому, і визначає його загальну спрямованість -позитивну чи негативну. Структурні особливості та типи самоставлення, а також зв’язок ставлення індивіда до себе з характером самосвідомості на різних рівнях його розвитку вивчалися на основі досліджень У. Джемса, Е. Дікстейна, С.Р. Пантілєєва, Н.І. Сарджвеладзе, В.В. Століна та ін.

Для досліджень особливий інтерес представляє вивчення основних функцій Я-образу через особливості його становлення під дією зовнішніх соціальних впливів (Р.Бернс). У зв’язку з цим слід зазначити, що механізми формування позитивного Я-образу найбільш ефективні в дитинстві, коли Я-образ є найменш структурованим та найбільш пластичним, що спонукає до пошуку шляхів активного впливу на цей процес у школярів.

Аналіз ряду систем психометричних критеріїв Я-образу зорієнтував до вибору найбільш універсальних параметрів дослідження Я-образу та визначив необхідність певної їх адаптації у відповідності до діагностичних цілей.

Генетичний аспект вивчення Я-образу представлений на основі численних робіт вітчизняних та зарубіжних дослідників. Формування самосвідомості в онтогенезі розглядається в тісному зв’язку з провідними формами діяльності для певного віку та пізнанням навколишнього світу . Ці аспекти мають орієнтувати нас щодо пошуку причин своєрідності Я-образу у школярів з церебральним паралічем, враховуючи дефіцитарність умов розвитку, в яких знаходяться ці діти.

Розгляд феномену Я-образу особистост неминуче виводить нас у галузь взаємин індивіда та соціуму. Чим змістовніша структура життєдіяльності індивіда, чим ширше коло його соціальних взаємин, тим складнішою та диференційованішою буде його самосвідомість. Особливості розвитку Я-образу індивіда безпосередньо пов’язані з мірою гармонійності тих суспільних відносин, в яких задіяна особистість.

Сучасний розвиток спеціально психології, а також достатня розробленість питань пізнавальної діяльності дітей з ЗПР (Т.Д. Ілляшенко, Н.М. Стад-ненко, Н.А. Бастун, М.В. Рождественська, В.П. Кудрявцева, Т.В. Єгорова, Н.О. Менчинська, В.І. Лубовський, Т.В. Сак, У.В. Ульєнкова, С.Г. Шевченко) сприяли можливості проведення своєчасної корекц цієї аномалії розвитку. Стан розробки проблеми дозволяє припустити, що саме в розв’язанні мислительних завдань яскраво виявляються всі недоліки психічно діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. Результати психологічних досліджень свідчать, що найбільші ускладнення викликає в дітей із затримкою розвитку виконання завдань, що потребують використання словесно-логічного мислення. Наочно-дійове мислення, навпаки, виявляється порушеним у таких дітей найменшою мірою (Т.В. Єгорова). Можна припустити, що певні відставання в мисленні відбува­ютьсясаме на стадії образного мислення, яке у структур загального психічного розвитку людини посідає особливе місце та пов’язане з оперуванням образами, коли людина, вирішуючи задачу, аналізує, порівнює, узагальнює різні образи, уявлення про явища й предмети.

Аналіз рівня розвитку наочно-образного мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку да неоднорідні результати. За даними Л.В. Кузнецової, серед дітей дошкільного віку такі, що виконують завдання, але бі­льша частина дітей даної категор потребують численних повторень завдання і надання різноманітних видів допомоги. В.І. Лубовський у своїх дослідженнях зазначає, що недоліки наочно-образного мислення в дітей із ЗПР пов’язані не тільки з недостатньою сформованістю мислительної операції аналізу, дії порівняння й інших операцій і дій. Вони також результатом несформованості образів-уявлень, що додатково ускладню можливості оперування ними: співвідношення, об’єднання, порівняння образів і їх окремих елементів.

В період молодшого дошкільного віку виникає тісний зв’язок між сприйманням, уявленням і дією. Цей зв’язок готу розвиток інтелектуальних операцій, спрямованих на пошук предметів і подолання різних перешкод. На відміну від сприймання та уявлення, де в процес споглядання дитина здобуває знання про предмет та його властивості, мислення це розв’язання різного роду завдань. Спочатку тільки конкретних завдань тільки одним способом – діями. Тобто, діти думають тоді, коли бачать ситуацію завдання і безпосередньо діють у ній. Дошкільники можуть розв’язувати виконувати тільки маленькі конкретні завдання, до того ж – практично, діючи при цьому руками.

У цей віковий період дії з предметами замінюються на дії з образами цих предметів. Відбуваються якісні зміни са­мого мислення: розвиток інтелектуальних операцій і формування понять. Діти здатн вирішувати завдання в практичному плані, але відчувають труднощі при вирішуванні розумових завдань. Узагальнення проводяться спрощено, без ви­користання слів, тим самим відбувається перенесення предметної дії з одних об’єктів та ситуацій на інші. На цій стадії розвитку мислення предмети класифікуються дітьми вже за коліром, розміром та формою. Вирішуючи завдання, дошкільники аналізують зміни, спричинені їх діями, співвідносять ці зміни з результатом, який повинен бути досягнутий, і в залежності від цього організовують свою подальшу роботу. У дітей із ЗПР відсутній період орієнтац в завданні, вони не в змозі самостійно здійснювати в умі розділ фігури на елементи. У деяких дітей завдання викликає підвищену рухову активність та хаотичне перекладання елементів. Але за зовнішнього керівництва дитина з завданням справляється, а найголовніше – переносить це вміння на інше, аналогічне завдання.

Аналізуючи мислення дітей середнього дошкільного віку слід зазначити, що саме в цей період відбувається формування узагальнених уявлень, які, у свою чергу, стають основою розвитку особливих умінь – умінь розумово відт­ворювати приховані частини предмета на основ видимих частин та оперувати образами цих прихованих частин. Узагальнен уявлення є необхідним компонентом для формування наочно-образного мислення дітей. Аналіз умінь узага­льнювати й абстрагуватися, виділяти суттєві ознаки показує, що діти з затримкою правильно виділяють групи предметів, демонструючи вміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, але не завжди можуть позначати виділені групи одним словом-терміном. Вони дають або функціональну характеристику, або називають за окремим елементом, несуттєвою ознакою. Неможливість добору словесного узагальнення пояснюється бідним активним лексиконом цих ді­тей. З цієї ж причини деякі діти з ЗПР не можуть провести класифікацію та узагальнення на вербальному рівні порівняно з достатньо високими результатами групування на предметному матеріалі. У процесі розвитку мислення відбувається відокремлення значення слова від конкретного змісту предмета: воно абстрагується, набуває смислу, узагальнюється. Цей процес початком формування й функціонування наочно-образного мислення, тому що образ це і є абст­рагування властивостей предметів. Образ пов’язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприй­мання позначеного ним предмета.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення посідає техніка оперування образами, сутність яко полягає в розумовому переміщенні предметів і їх частин у просторі. Вирішуючи такі завдання діти потребують опори на реальний предмет чи на його частину. Поступовий перенос рішення завдання з реального і практичного оперування в образний план уявлень показує, що неповні уявлення про окремі предмети створюють в результаті єдиний, диферен­ційований образ. У дітей виника структура образу, у якій відокремлюються суттєві та несуттєві, основні та другорядні ознаки.

Рівень розвитку наочно-образного мислення також виявляється у процесі вирішення завдань на встановлення тотожності у простих і складних малюнках, та у завданнях на просту аналогію. Дітям дошкільного віку з затримкою пси­хічного розвитку ще складно проводити розумовий аналіз і синтез, вони не завжди враховують усю сукупність властивостей, зосереджують увагу на одному з них.

Численні дослідження розвитку мислення дитини дають змогу виділити три основні ознаки зміни наочно-дійового мислення на наочно-образне: 1) виникнення образів предметів; 2) здатність оперувати образами; 3) викликання і під­тримування образу предмета у свідомост дитини не лише зовнішніми предметними сигналами, а й вимовленим словом.

Констатуючи значні потенційн можливості розвитку образного мислення в дітей із ЗПР, необхідно все ж таки підкреслити його суттєву недостатність, що спостерігається у них і надалі.

Разом з тим, основними суперечливими питаннями даної проблеми є формування цього виду мислення у дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку який, в свою чергу, залежить від ступеня розвитку орієнтовно-дос­лідницької діяльності, вміння встановлювати суттєв ситуаційні зв’язки між предметами та від розвитку мовлення. А найважливішою передумовою створення різних образів на одній основі та вміння бачити ціле раніше частин є досить розвинена дитяча продуктивна діяльність.

Залежно від причини виникнення та їх поєднання розділяють кілька форм затримки психічного розвитку. Кожна з них потребує різної тактики навчання і виховання. Одні форми затримки психічного розвитку дають змогу навчати дитину у масовій школі, надаючи їй необхідну індивідуальну допомогу. В інших - успішне навчання дитини може забезпечити спеціальна школа чи клас.

Розрізняють такі форми затримки психічного розвитку у дітей.

1. Конституційно зумовлена форма затримки психічного розвитку.

Вона зумовлена уповільненістю і нерівномірністю дозрівання різних систем дитячого організму. Дитина не хвора, але вона і фізично, і психічно розвивається повільніше, ніж інші діти, особливо ж відстає емоційно-вольова сфера.

У школі ці діти поводяться як типові дошкільники. Здебільшого затримка психічного розвитку цієї форми не буває дуже глибокою, дитину не можна вважати хворою при належному індивідуальному підході з боку вчителя вона вирівнюється в умовах загальноосвітньої школи. Звичайно, є всі підстави починати навчання таких дітей нарік пізніше, впродовж якого малюка потрібно старанно готуватися до шкали в сім і чи в дитсадку. Батькам дитини слід підтримувати тісний зв'язок з шкільним психологом, вихователем.

2. Соматично зумовлена затримка психічного розвитку. тобто така, що зумовлюється тілесним захворюванням (різні хронічні інфекції, алергічні стани, пороки серця та ін.). Центральна нервова система дитини не уражається прямо хворобою, але потерпає від виснаження дитячого організму в цілому. Хвороба знижує психічний тонус дитини, робить її млявою, несприйнятливою до різноманітних вражень. Постійний страх за здоров'я і саме життя малюка змушує батьків знижувати вимоги до нього, задовольняти всі його бажання, а це формує пасивність, безініціативність, егоїзм, відгороджує дитину від життя.

3. Психічно зумовлена затримка психічного розвитку виникає внаслідок дефіциту спілкування в ранньому дитинстві, відсутність материнської турботи, любові. Особливо часто це трапляється в дитбудинках, де дітям забезпечують певний рівень фізичного догляду, але живуть вони в ізоляції від навколишнього світу потерпають від нестачі індивідуальної теплої уваги близьких, дорослих. Звичайно, тяжкі психічні умови можуть бути для дитини і в сім'ї, де постійн конфлікти, сварки, пияцтво.

4. Церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Це найпоширеніша найтяжча форма затримки психічного розвитку, яка пов'язана з ураженням головного мозку.

Відхилення у функціонуванні нервової системи свідчать про шкідливий вплив на мозок плоду чи новонародженої дитини різних факторів, наприклад, хвороба матері, серцево-судинна недостатність, захворювання печінки, нирок, ендокринно системи), вірусні інфекції, токсичні речовини, наркотики, нікотин, алкоголь, деякі лікарські препарати).

До всіх негативних впливів під час вагітності й пологів більш чутливий мозок чоловічої статі, тому серед дітей із затримкою психічного розвитку хлопчиків майже вдвічі більше, ніж дівчаток.

1.3 Психосоматичні розлади в період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства

Народження дитини різко змінює звичне середовище існування, характерну для ембріона. З перших же хвилин вступають у дію безумовні рефлекси, що контролюють роботу основних систем організму - дихання, кровообіг, травлення, що забезпечують основні біологічні потреби дитини. Однак цього набору рефлексів було б явно недостатньо для адаптації до навколишнього світу, якби поруч не було дорослого, активно взаємодіючого з дитиною. Необхідні і здібності дитини до навчання у вигляді появи та формування спочатку простих, а потім і більш складних умовних рефлексів.

Дитячий вік закінчується кризою першого року життя, обумовленою становленням ходьби і мови. У цей період часу для дитини бувають характерними акти протесту, опозиції, протиставлення себе ншим (гіпобулічні реакції Кречмера). У деяких випадках опозиція дитини набува характеру "істерик", афективно-респіраторних судорог, припадків.

Становлення ходьби знаменує собою період раннього дитинства (1-3 року). Соціальне середовище розвитку характеризується тим, що дитині стає доступним навколишній його світ речей предметів, що його притягають або відштовхують. Його дії і навіть мова визначаються цією наочною ситуацією. Поведінка дитини характеризується єдністю моторних і сенсорних функцій (усе, що вона бачить, їй необхідно поторкати руками) і недостатньої диференційованості афектів і сприйняття. Ведуча діяльність дитини цього віку - предметно-маніпулятивна. Вона стосується насамперед гри. Для дитини немає уявлюваної ситуації, немає ролей, вона освою функції предметів і речей: м'яч він катає, автомобіль штовхає, ляльку або водить, або кладе на ліжко і т.д. Важливим є те, що з'являється розуміння, що кожна річ має, своє ім'я, своє призначення. Якщо для дитини навколишній світ - тло, то словесне сприйняття дитини ("А що це?", "Як це називається?") дозволяє структурувати зовнішній світ. Відбувається виділення фігури з тла.

Ступінь виразності кризи трьох років залежить від того, наскільки дорослі враховують ситуацію розвитку, що змінилася. Якщо вони продовжують обмежувати його самостійність, ущемляють волю дитини, обмежують його ініціативу, то виникає своєрідний бунт - протест, що свідчить про необхідність корекції виховних мір з боку дорослих.

З психопатологічних і психосоматичних розладів, характерних для періоду новонарожденості, дитинства і раннього дитинства, виділяють (В.В.Ковальов) такі синдроми, як: синдром невропатії, синдром раннього дитячого аутизму, гіпердинамічний синдром, синдроми страху.

При невропатії характерними стають різноманітні астенічні прояви: підвищена дратівливість і збудливість, примхливість, нестійкість настрою, швидке виснаження, виражена лякливість, порушення сну і соматовегетативні симптоми (відригування, блювота, запор, порушення апетиту, вибірковість їжі, субфебрилітет, вегетативні кризи непритомності).

Синдром раннього дитячого аутизму характеризується вираженою недостатністю або повною відсутністю потреби в контакті з оточуючими, емоційною холодністю або байдужністю до близьких, страхом новизни, будь-якої зміни в оточенні, хворобливою прихильністю до рутинного порядку, одноманітної поведінки зі схильністю до стереотипних рухів, розладами мови, іноді до повної "мовної блокади". Першою ознакою раннього дитячого аутизму часто виступає відсутність властивого здоровим дітям "комплексу пожвавлення", а потім з'являються порушення здатност диференціювати людей і неживі предмети, небажання вступати в контакт, беземоційність або паратимія (неадекватні афективні реакції) у сполученні з страхом новизни. У раннім дитинстві до перерахованих клінічних проявів приєднуються одноманітні маніпуляції з предметами в ході ігор, використання нетрадиційних для ігрової діяльності предметів. Типовими є і порушення психомоторики у вигляді незграбності, нерозмірності довільних рухів, незграбності, відсутност злагоджених рухів, а також розладу мови (від відсутності до переваги "автономної мови" - розмови із самим собою).

Гіпердинамічний синдром виявляється, у першу чергу, руховим розгальмуванням, непосидючістю й іншими ознаками гіперактивності в сполученні з порушеннями уваги (іноді він позначається синдромом дефіциту уваги). Характерними проявами даного синдрому є:

1. Неспокійні рухи, що спостерігаються часто, у кистях і стопах (сидячи на стільці, дитина корчиться, звивається).

2. Неможливість спокійно сидіти на місці, коли від нього це вимагають.

3. Легке відволікання на сторонн стимули.

4. Нетерплячість (чекає своєї черги під час ігор і в різних ситуаціях у колективі).

5. Метушливість (на питання часто відповідає не задумуючись, не вислухавши їх до кінця).

6. При виконанні запропонованих завдань відчуває складності (не зв'язані з недостатнім розумінням або негативною поведінкою).

7. Важко зберегти увагу при виконанн завдань або під час ігор.

8. Часто переходить від одн незавершеної дії до іншої.

9. Не може грати тихо, спокійно.

10. Балакучість.

11. Настирливість (часто заважа ншим, пристає до оточуючих (наприклад, втручається в ігри інших дітей).

12. Часто складається враження, що дитина не слухає, коли до неї звертаються.

13. Неуважність (часто губить речі, необхідні в школі і будинку (наприклад, іграшки, олівці, книги і т.д.),

14. Зниження почуття небезпеки (часто чинить небезпечні дії, не задумуючись про наслідки. При цьому не шукає пригод або гострих відчуттів (наприклад, перебігає вулицю, не оглядаючись по сторонах).

Синдроми страху є типовими для дітей періоду раннього дитинства. Вони являють собою гаму різноманітних за клінічною формою феноменів. Страхи можуть носити диференційований і недиференційований характер, бути нав'язливими, надціними або маревними за структурою. Специфічними є нічні страхи і страх темряви.

До характерних для дітей у період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства належать такі психосоматичн розлади, як: дитяча колька, аерофагія, відригування, відсутність апетиту (анорексія), зміна та порушення апетиту, жуйка (мерицизм), недостатн збільшення маси тіла або тучність, запор (констипація), енкопрез (нетримання калу).

Дитячі кольки, або "кольки тримісячного", виявляється приступами, що супроводжуються фізичним болем емоційною реакцією у вигляді голосного лементу в дитини 3-4 мес, що виникають, як правило, у другій половині дня і тривають від декількох хвилин до декількох годин.

Аерофагія характеризується заковтуванням великої кількості повітря з наступним голосним звуком виривання повітря назовні (відрижкою).

Відригування у вигляді виверження невеликих кількостей їжі, що потрапила під час годування, спостерігаються у віці 4-18 міс. і при психосоматичному генезі зв'язані з процесом надмірно жадібного заковтування їжі, швидкого ссання.

Анорексія входить у структуру невропатичних проявів і характеризується втратою інтересу до їжі і негативізмом при годуванні. Значимим є психогенний фактор у вигляді неправильного виховання (наприклад, відриву від матері).

Порушення апетиту (симптом Піка) звичайно розвивається на 2-3-му році життя і характеризується вживанням у їжу неїстівних речовин (вугілля, глини, папера), що може бути пов'язане з відмовою дітей при неправильному типі виховання.

Жуйка (мерицизм) розглядається як невропатичний симптом і виявляється у вигляді повторного пережовування їж після того, як заковтнута і переварена їжа відригується.

Зміни маси тіла (недостатн збільшення або тучність) характерні для невропатичних реакцій при депривац або інших психогенних факторах [45].

Запор (констипація) може бути пов'язаний з емоційними порушеннями, що виявляються депресією, і порушеннями комунікації з формуванням нав'язливого страху перед дефекацією в силу болісності акту або підвищеній соромливості і сором'язливості дитини. В другому випадку констипація виявляється в нових умовах, а потім її прояви стають пов'язаними з фізіологічними закономірностями.

Енкопрез (нетримання калу) у вигляд мимовільного виділення калу до відповідної обстановки обумовлений часто ретардацією формування контролю за діяльністю анального сфінктера. Часто даний симптом обумовлений невропатичними розладами слідом за психогеніями.

У дошкільному віці в дітей зі ЗПР виявляється відставання в розвитку загальної і, особливо, тонкої моторики. Головним чином страждає техніка рухів і рухові якості (швидкість, спритність, сила, точність, координація), виявляються недоліки психомоторики. Слабко сформовані навички самообслуговування, технічні навички в ізодіяльності, ліпленні, аплікації, конструюванні. Багато дітей не вміють правильно тримати олівець, пензлик, не регулюють силу натиску, труднощі при користуванн ножицями. Грубих рухових розладів у дітей зі ЗПР ні, однак рівень фізичного моторного розвитку нижчий, ніж у нормально розвиваючихся однолітків, утруднене формування графомоторних навичок.

Для таких дітей характерна неуважність, вони не здатні утримувати увага досить тривалий час, швидко переключати його при зміні діяльності. Для них характерна підвищене відволікання, особливо на словесний подразник. Діяльність носить недостатньо цілеспрямований характер, діти часто діють імпульсивно, легко відволікаються, швидко стомлюються, виснажуються. Можуть спостерігатися і прояви інертності - у цьому випадку дитина важко переключається з одного завдання на інше. Також у них недостатньо сформована здатність до довільної регуляції діяльності і поведінки, що ускладнює виконання завдань навчального типу.

Сенсорний розвиток також відрізняється якісною своєрідністю. У дітей зі ЗПР зір і слух фізіологічно збережені, однак процес сприйняття трохи утруднений - знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильно-рухового) [47]. У дослідженні П.В. Шохіна і Л.І. Переслені (1986) виявлено, що діти зі ЗПР в одиницю часу сприймають менший обсяг інформації, тобто знижена швидкість виконання перцептивних операцій. Утруднено орієнтовно-дослідницьку діяльність, спрямована на дослідження властивостей і якостей предметів. Потрібне більша кількість практичних проб і примірювань при вирішенні наочно-практичних задач. У той же час діти зі ЗПР, на відміну від розумово відсталих, можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тім, що їхній сенсорний досвід довго не узагальнюється і на закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, величини. Таким чином, еталонні представлення не формуються вчасно. Дитина, називаючи основн кольори, утрудняється в назвах проміжних колірних відтінків. Не використову слова, що позначають величини ("довгий - короткий", "широкий - вузький", "високий - низький" і т.д.), а користується словами "великий - маленький". Недоліки сенсорного розвитку і мови впливають на формування сфери образів-уявлень. Через слабість сприйняття, дитина відчува труднощі у виділенні основних складових частин предмета, визначенні їх просторового взаємного розташування. Можна говорити про уповільнений темп формування здатності сприймати цілісний образ предмета. Впливає на це недостатність тактильно-рухового сприйняття, що виражається в недостатній диференційованості кінестетичних і тактильних відчуттів (температури, фактури матеріалу, властивості поверхні, форми, величини), тобто коли в дитини утруднений процес впізнавання предметів на дотик.

У дітей зі ЗПР уповільнений процес формування міжаналізаторних зв'язків, що лежать в основі складних видів діяльності. Відзначаються недоліки зорово-моторної і слухо-зорово-моторно координації. Надалі ці недоліки також буде перешкоджати оволодінню читанням і письмом. Недостатність міжаналізаторної взаємодії виявляється в несформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторових орієнтувань.

Пам'ять дітей зі ЗПР відрізняється якісною своєрідністю. У першу чергу в дітей обмежений обсяг пам'яті і знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення і швидка втрата нформації. Найбільшою мірою страждає вербальна пам'ять. Виразність цього дефекту залежить від походження ЗПР. При правильному підході до навчання, діти здатні до засвоєння деяких мнемотехнічних прийомів, оволодінню логічними способами запам'ятовування.

Значна своєрідність відзначається в розвитку розумової діяльності. Відставання відзначається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощів у формуванні сфери образів-уявлень. Відзначається наслідувальний характер діяльності дітей зі ЗПР, несформованість здатності до творчого створення нових образів, уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку в дітей зі ЗПР ще не сформований відповідним віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення - діти не виділяють істотних ознак при узагальненні, а узагальнюють або за ситуативними, або по функціональними ознаками. Наприклад, відповідаючи на питання: "Як назвати одним словом диван, шафу, ліжко, стілець?", - дитина може відповісти: "Це є в нас у будинку", "Це все в кімнаті стоїть", "Це все потрібне людині". Утруднення при порівнянні предметів, роблячи їх порівняння за випадковими ознаками, при цьому труднощі навіть у виділенні ознак розходження. Наприклад, відповідаючи на питання: "Чим не схожі люди і тварини?", - дитина вимовляє: "У людей є тапочки, а в звірів - нема". Однак, дошкільники зі ЗПР, після одержання допомоги, виконують запропоновані завдання на більш високому, близькому до норми рівні.

Особливої уваги заслуговує розгляд особливостей мовного розвитку дітей зі ЗПР. Багатьом з них властиві дефекти звуковідтворення, недоліки фонематичного сприйняття. Серед вихованців спеціалізованих груп багато дітей з таким мовним порушенням, як дизартрія.

Порушення мови при ЗПР носять системний характер і входять у структуру дефекту.

На рівні імпресивної мови відзначаються труднощі в розумінні складних, багатоступінчастих інструкцій, логіко-граматичних конструкцій типу «Коля старший Михайла», «Береза росте на краю поля». Діти погано розуміють зміст розповіді зі схованим змістом, утруднений процес декодування текстів, тобто ускладнений процес сприйняття й осмислення їх змісту.

Діти розглянутої групи мають обмежений словниковий запас. У їхній мові рідко зустрічаються прикметники, прислівники, звужений дієслівний словник. Утруднено словотворчі процеси, пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячої словотворчості, що продовжується до 7-8 років.

Граматичний склад мови також відрізняється рядом особливостей. Ряд граматичних категорій діти практично не використовують у мові, однак, якщо порівнювати кількість помилок у вживанн граматичних форм слова й у вживанні граматичних конструкцій, то явно переважають помилки другого типу. Дитині важко втілити думки в розгорнуте мовне повідомлення, хоча їй і зрозумілий значеннєвий зміст зображеної на картинц ситуації або прочитаної розповіді, і на питання педагога він відповіда правильно.

Незрілість внутрішньомовних механізмів приводить не тільки до труднощів у граматичному оформленн пропозицій. Основні проблеми стосуються формування зв'язної мови. Діти не можуть переказати невеликий текст, скласти розповідь по серії сюжетних картин, описати наочну ситуацію, їм недоступна творча розповідь.

Наявність у структурі дефекту недорозвинення мови при ЗПР обумовлює необхідність спеціальної логопедично допомоги. Тому, поряд із учителем-дефектологом з кожною групою дітей повинен працювати логопед.

У плані організації корекційно роботи з дітьми, важливо враховувати і своєрідність формування функцій мови, особливо її планувальної, регулюючої функції. При ЗПР відзначається слабість словесної регуляції дій (В.В.Лубовський (1978)). Методичний підхід припуска розвиток усіх форм опосередкування - використання реальних предметів предметів-замісників, наочних моделей, а також розвиток словесної регуляції. У цьому плані важливо учити дітей супроводжувати мовою свої дії, підбивати підсумок - давати словесний звіт, а на більш пізніх етапах роботи - складати нструкції для себе і для інших, тобто навчати діям планування.

Отже, затримка психічного розвитку д на всю психічну сферу дитини, і, власне кажучи, є системним дефектом. Тому процес навчання і виховання повинен вибудовуватися з позицій системного підходу. Необхідно сформувати повноцінний базис для становлення вищих психічних функцій і забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідні для їх формування.

Прогноз багато в чому буде залежати від стану вищих коркових функцій і від типу вікової динаміки розвитку. У дошкільників зі ЗПР, які не мають грубого ураження мозку, наслідку раннього органічного ураження ЦНС мають мінімальний характер. У структурі дефекту на перший план виступають симптоми вікового недорозвинення, зміщаються терміни змінюються темпи формування психологічних особливостей згідно віку.

1.4 Формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку

Принциповий шлях допомоги дітям із ЗПР при формуванні загальної здібності до навчання — це допомога в оволодінн власною інтелектуальною діяльністю, основними її структурними компонентами (мотиваційно-орієнтованою регуляцією). У основі оволодіння будь-яким структурним компонентом інтелектуальної діяльності лежать ті ж психологічн механізми, що і в основі формування будь-якої розумової дії. Це організація зовнішніх дій на спеціально організованій орієнтовній основі і поступовий переклад у внутрішній план.

Різноманітна і посильна праця дітей, а також різні спостереження і досліди з природним матеріалом забезпечують значні можливості для розширення, поглиблення і систематизації знань дітей про найближче оточення, формування загального уявлення і простих життєвих понять про світ. Розумові дії формуються на основі практичних, переводяться у внутрішній план (операції уявленнями).

Велика увага приділяється підбору рухових ігор з правилами, поступовому їх ускладненню. Ускладнення зазвичай йде в наступних напрямах: від гри до гри збільшується кількість правил; росте їх важкість; від виконання правил кожним гравцем команди — до виконання правил тільки її представниками і так далі.

Значна увага приділяється заняттям продуктивними видами діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання). При опорі на практичні дії у дітей легше викликати бажання виконати завдання вихователя, допомогти усвідомити його складові частини, правила виконання, а далі на цій основі учити елементарному плануванню майбутньо діяльності. Опора на практичні дії сприятлива і в цілях одночасного формування у дітей відповідних навиків, умінь, а так само самоконтролю на основі правил завдання. В кінці роботи дитина отримує конкретний речовинний результат створюється сприятлива обстановка учити дітей оцінювати свою власну роботу, порівнювати отриманий результат із заданим зразком.

На основі практичних дій при цілеспрямованій педагогічній роботі швидше можна сформувати інтелектуальну діяльність з опорою на загальні уявлення і словесно-логічні міркування, так необхідні в учбовій діяльності і в школі.

Поступово ускладнюються вимоги до мовного опосередкування діяльності дітей. Мовне опосередкування дитиною власно діяльності є необхідною умовою осмислення поставленої перед ним загальної мети, конкретизації, планування шляхів і засобів реалізації, оцінки адекватност засобів досягнення, а також представлення закінченого продукту, тобто умова передбачення діяльності образом, опосередкованим мовою.

Ускладнення вимог до мовного опосередкування йде в двох напрямах. Перш за все — від обов'язкового промовляння дитиною того, що вона повинна і як повинна зробити, до самостійного вичленення і мовного оформлення правил, що відносяться до способів діяльності; далі — від ухвалення промовляння загальної мети до власного планування і оформлення в мові засобів виконання і вже на цій основі — до планування діяльності при відповідному мовному оформленні. Другий напрям цієї роботи — поступове просування дітей від розгорненого мовного опосередкування майбутньої діяльності до розгорненого промовляння дій пошепки і, нарешті, до згорнутого промовляння «про себе».

Реалізації обох напрямів в роботі з дітьми сприяють спеціально підібрані методичні шляхи і засоби групово ндивідуальної роботи: заохочення і підтримка правильних відповідей дітей на етапі орієнтування в завданні і планування майбутньої діяльності; допомога по ходу заняття тим дітям, які так і не зуміли скласти план своєї роботи до початку; облік тих дітей, яким так і не вдалося на груповому занятті зрозуміти завдання, для того, щоб надати їм потім допомогу в індивідуальній роботі. Вс засоби направлені проти «бездумного» стилю роботи дітей — стилю, основою якого просте наслідування, копіювання чужої діяльності.

Відбір методичних засобів формування дій самоконтролю здійснюється на основі обліку як їх специфічного призначення конкретного психологічного змісту відповідно до етапу діяльності, так і рівня розвитку дітей. На етапі ухвалення завдання дія самоконтролю формується на наступній орієнтовній основі: необхідно запам'ятати, що потрібно зробити і яких правил дотримуватися, щоб виконати завдання [12]. Щоб сформувати у дітей звичний спосіб самоконтролю на даній орієнтовній основі, організовується система практичних дій: повторити завдання вголос тим, хто його добре запам'ятав; повторити завдання за тими, хто його сформулював правильно; оцінити правильність повторення завдання тією або іншою дитиною; оцінити, чи правильно виконується завдання на початку його виконання; повторити завдання вголос перевірити, чи дотримуються правила його виконання і так далі. Потім увага дітей прямує на способи виконання завдання. При цьому використовуються в основному ті ж прийоми: промовляння окремими дітьми вголос для всіх дітей правил виконання завдання, промовляння пошепки для себе, перевірка на цій основі своїх дій і т.п.

У певній послідовності з дітьми проводиться робота по навчанню їх об'єктивній оцінці отриманого результату звіренню його із завданням. Як і в попередніх випадках, заздалегідь створюється орієнтовна основа дії самоконтролю: «Пригадай завдання — що потрібно було робити і як потрібно було робити, за якими правилами; подивися, які правила ти виконав, які не виконав, які виконав неточно».

Спочатку вихователь разом з дітьми перед початком оцінки їх робіт повторює правила виконання завдання, а діти по ходу їх відтворення перевіряють свої роботи і оцінюють з його ж допомогою ступінь їх відповідності цим правилам: правильно, неточно, неправильно. Дал дитина повинна навчитися на основі відтворених дітьми правил оцінювати свою роботу і роботу поряд сидячого товариша, причому аргументувати оцінку в розгорненій мовній формі. Потім діти вибірково оцінюють кращі роботи і свою на х фоні, аргументуючи при цьому оцінку в розгорненій мовній формі. Самооцінка окремих дітей отримує оцінку з боку колективу при тактовному напрямі педагога. Якщо дитина врешті-решт навчиться давати виконаній ним роботі адекватну оцінку на основі звірення із зразком, причому робить це в розгорненій мовній формі, то можна вважати дію самоконтролю у нього сформованою.

Поступове ускладнення вимог до операційної сторони діяльності дітей на заняттях продуктивними видами діяльності відіграє особливу роль у формуванні у них різних сенсорних дій шляхом засвоєння ними відповідних еталонів. Формування сенсорних дій у дітей здійснюється в процесі рішення не тільки задач на сприйняття в їх чистому вигляді, але і інтелектуальних завдань, направлених на встановлення логічних відносин між тими або іншими сприйманими компонентами. Сенсорні дії, що сформувалися і закріпилися у дітей, виконують в учбовій діяльності роль операцій, зокрема, в процесі рішення інтелектуальних задач, а так само при виконанні творчих робіт. Таким чином, формування цих дій у дітей обов'язково прямує в русло оволодіння ними основними структурними компонентами учбово діяльності.

Навчальні заняття з розвитку елементарних математичних уявлень і заняття з рідної мови в основному підкоряються логіці формування дитини як суб'єкта учбової діяльності. Проте кожен з цих видів учбових занять має характерне і своє специфічне коло завдань. На заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень на основі спеціальних організованих практичних дій в певній послідовності діти навчаються абстрагуванню геометричної форми, величини, кількісних відносин, а так само словесним позначенням цих абстракцій. З цією метою широко використовуються дидактичні, сюжетно-дидактичні ігри, загадки, вірші, уривки з казок та розповідей; на заняття до дітей приходять герої улюблених казок, розповідей, що любляться. Вони загадують дітям загадки, проводять ігри, а у результат допомагають їм опанувати важкими для них навиками і уміннями: порядковим рахунком в межах першого десятка, порівнянням чисел, створенням і вирішенням сюжетних задач, засвоєнням послідовності днів тижня і так далі.

Заняття з рідної мови дозволяють проводити систематичну роботу з дітьми з розвитку їх активного словника, збагаченню значень загальновживаних слів, діалогічного і контекстного мовного спілкування. На цих заняттях також широко використовується дидактична гра. Вона сприяє ефективному формуванню багатьох учбових дій, у тому числ самоконтролю.

Практика навчання і виховання дітей з ЗПР дозволяє сподіватися на позитивний прогноз в плані засвоєння ними учбової програми загальноосвітньої школи при відповідній психолого-педагогічній методичній організації процесу навчання.

Сучасними дослідженнями встановлено, що в дітей, які на початку шкільного навчання виявляють ознаки відставання в психічному розвитку, найслабшим місцем недорозвиненість чуттєвого пізнання довкілля, збідненість усіх знань, уявлень, вражень, які здобуваються від безпосереднього знайомства з предметами. Так, вони часто не знають назв і погано розрізняють кольори та відтінки, геометричн фігури. Навіть знаючи той чи інший колір, форму, діти з великими труднощами користуються цими ознаками для розв'язання різних практичних завдань. Наприклад, їм важко поділити на дві частини кілька різноколірних кружечків квадратиків так, щоб у кожній групі були фігурки, чимось подібні між собою. Дуже важко дітям оцінювати взаємне розташування предметів на площині, уявно поділити їх на окремі частини, порівнювати "на око" за величиною. Відтак дитина виявляється безпорадною, і подальший розвиток немає підґрунтя.

Очевидно, це зумовлено тим, що саме в ранньому дитинстві, коли має йти бурхливе нагромадження чуттєвого досвіду, діти з послабленою нервовою системою не отримують належної допомоги дорослих. У цей час батьки ще не помічають відставання психічного розвитку малюка або не надають цьому серйозного значення чи, не знаючи, яких заходів вжити, думають, що з часом все минеться. Коли ж відставання нарешті помічають, намагання навчити дитину виявляється марним, тому що необхідно заповнити прогалини її попереднього розвитку.

Отже, в якому б віці не почалися спеціальні заняття з дитиною, необхідно завжди звертатися до розширення, зміцнення і систематизації її чуттєвого пізнання предметів і явищ довкілля. Краще це робити вчасно і послідовно.

У процес диференційованого дослідження дітей з різними відхиленнями було виділено категорію дітей, особливості психічного розвитку яких не дають змоги їм повноцінно засвоювати навчальну програму масової школи без спеціально створених умов, проте вони істотно відрізняються від розумово відсталих, які навчаються в допоміжних школах. До зазначеної категорії належать діти із затримкою психічного розвитку.

Як правило, на початку шкільного віку такі діти потрапляють до масової школи, але там відчувають значні труднощі в навчанні, які за звичайних умов не переборюються та призводять до стійкої неуспішності дитини. Діти по два-три роки вчаться в одному класі; педагоги та батьки, не розуміючи справжніх причин відставання дитини в навчанні, вважають її лінивою та впертою. Важким ста особистісне становище такої .дитини в класному колективі, що відбивається на формуванні її характеру. Якщо така дитина продовжує навчання в масовій школі, переводять з класу до класу, прогалини в знаннях накопичуються, то затримка психічного розвитку посилюється педагогічною занедбаністю.

Таким чином, виділення цих дітей в спеціальну категорію має велике практичне значення, адже глибоке вивчення особливостей їхньої психіки і визначення на цій підставі відповідних педагогічних умов навчання та виховання допомагають успішно коригувати хід їх пізнавального розвитку та становлення особистості.

Затримки розвитку у дітей можуть бути викликані різними причинами, серед них захворювання вагітної на вірусний грип, малярію, черевний тиф тощо; серцево-судинн хвороби матері; виснаження її організму під час вагітності; резус-факторна несумісність крові матері та плода; пологові травми та асфіксії, інфекційн захворювання та інтоксикації, перенесені дитиною на ранніх етапах її розвитку (які уразили центральну нервову систему або тільки внутрішні органи, серцево-судинну систему), травми мозку тощо.

Проведен клінічні та психолого-педагогічні дослідження свідчать, що діти з затримкою психічного розвитку посідають нібито проміжне положення між дітьми, які нормально розвиваються, та розумово відсталими, якісно відрізняючись як від перших, так від других.

Категорія дітей, яку тут розглядаємо, є досить різнорідною за складом. До неї відносять дітей з психічним і психофізичним інфантилізмом, який часто поєднується з деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також дітей з астенічними та цереброастенічними станами, що виникли на відносно ранніх етапах розвитку.

Психічний психофізичний інфантилізм характерний тим, що дитина, яка перебуває на певному етап свого розвитку, виявляє риси, притаманні дитині молодшого віку. Потрапивши до школи, такі діти поводять себе як дошкільники, віддаючи перевагу грі, не вміють зосередитись на навчальній діяльності, організувати себе відповідно до вимог педагога щодо виконання навчальних завдань та дотримання шкільної дисципліни.

У таких дітей не розвинена достатня особистісна готовність до шкільного навчання, що з перших днів перебування у школі утруднює процес оволодіння знаннями та вміннями. За наявності психофізичного інфанталізму навіть зовні (зріст, вага) діти шкільного віку схожі на дошкільників. Розрізняють неускладнені форми психофізичного нфанталізму, які фізіологічно пояснюються уповільненим визріванням мозкових структур, та ускладнені, при яких у дитини спостерігаються слабко виражен органічні дефекти центральної нервової системи, що виникли на ранніх етапах розвитку.

Якщо нфанталізм не ускладнений затримкою розвитку пізнавальних процесів, недостатність навчальної діяльності та поведінки такої дитини пов'язана, головним чином, з незрілістю її емоційно-вольової сфери, що виявляється у несформованості шкільних інтересів, зниженій здатності до напруження вольових зусиль для досягнення поставленої мети або, навпаки, для стримання власних бажань, що не відповідають обставинам. Тому дитина не чує того, що поясню вчитель, під час уроку може встати, пройтися по класній кімнаті, почати гратися, ставити випадкові запитання, не пов'язані з ходом уроку. Зрозуміло, що такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу, спрямованого на формування в них якостей, необхідних для повноцінної діяльності, нормальних стосунків з іншими учнями. Досвід свідчить, що при створенні відповідих умов їх можна «підтягнути» до такого рівня розвитку, який дозволяє їм навчатися в масовій школі.

Досить часто інфантилізм емоційно-вольової сфери ускладнюється певною затримкою розвитку пізнавальної діяльності, відставанням у функціонуванні мислення, пам'яті від рівня розвитку дітей цього віку. Наприклад, порівняно з дітьми, як розвиваються нормально, дитина з ускладненим психофізичним інфантилізмом проявляє більш низькі здібності до запам'ятовування навчального матеріалу, осмислення інформації, що їй повідомляють, оволодіння аналізом, порівнянням, узагальненням. Це створює утруднення в повноцінному засвоєнні знань та вмінь з різних предметів шкільної програми, у самостійному оволодінні знаннями про навколишню дійсність, які дитина з нормальним розвитком засвоює легко і без спеціального навчання. Багато дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку не знають чітко, як звуть їх по-батькові (а іноді навіть прізвища), назви вулиці, на якій вони живуть, не можуть відповісти на інш елементарні запитання. При виконанні навчальних завдань такі діти припускаються значної кількості помилок, яких самі не помічають і не виправляють, оскільки для них характерні несформованість самоконтролю, невміння правильно оцінити результати власної діяльності. Нерідко помилки у виконанні завдань пов'язані з порушенням цілеспрямованості діяльності, невмінням правильно зрозуміти та утримати в пам'яті інструкцію до завдання, особливо якщо вона містить кілька вимог.

Із наведених відомостей про особливості пізнавальної діяльності дітей, у яких поєднується інфантилізм емоційно-вольової та інтелектуальної сфер, очевидно, що в них виявляються недоліки, типові для дітей-олігофренів. Проте на відміну від останніх ці недоліки виражені не так яскраво та, що дуже важливо, з набагато більшим успіхом піддаються педагогічній корекції. Тут неабияку роль відіграє те, що діти з затримкою психічного розвитку, зазнаючи труднощів у самостійному виконанні тих або інших завдань, значно результативніше, ніж олігофрени, використовують педагогічну допомогу; вони здатні розв'язувати завдання, якщо їм задають навідні запитання, демонструють відповідну наочність, фіксують їхню увагу на меті завдання. За таких умов показники виконання різноманітних завдань цими дітьми наближаються до показників їхніх нормальних ровесників. На відміну від розумово відсталих діти з затримкою розвитку виявляють намагання розібратися в змісті завдання, добре його виконати, активніше шукають засобів досягнення мети. Вони частіше з власної ініціативи звертаються по допомогу, просять повторити інструкцію, розмірковують уголос, шукаючи підтвердження правильності своїх думок та висновків.

Для всіх дітей з затримкою психічного розвитку характерні більш або менш виражен порушення розумової працездатності, які полягають у підвищеній • втомлюваності, особливо під час розв'язання завдань, що вимагають тривалого інтелектуального напруження. Проте найяскравіше ця особливість виявляється у дітей з астенічними станами.

Термін астенія означає слабкість, безсилля та використовується в тих випадках, коли йдеться про ослабленість організму в цілому або деяких його нервово-психічних функцій. Залежно від причин, що викликали астенічний стан, розрізняють церебральну та соматогенну астенії.

При церебральній астенії нервово-психічна слабкість зумовлена захворюваннями мозку (інфекції, травми). Звичайно, тут мають на увазі легкі ураження центрально нервової системи, оскільки більш тяжкі спричинюють розумову відсталість, тобто стійке порушення пізнавальної діяльності, тоді як при цереброастеніях, як зумовлюють затримки психічного розвитку, інтелект первинно збережений. Соматогенна астенія пов’язана із загальними соматичними захворюваннями організму (дизентерією, скарлатиною, туберкульозом).

Першопричиною порушень пізнавальної діяльності в дітей з астенічними станами є надмірна втомлюваність, яка різко знижує продуктивність діяльності. Тому в тих випадках, коли розумова працездатність їх ще не порушена (на початку роботи, в спокійній обстановці, після відпочинку), діти виявляються досить зібраними, активно сприймають і розуміють навчальний матеріал, правильно й відносно самостійно виконують різні практичні завдання, розв'язують інтелектуальні задачі. Проте такий стан зберігається у дітей-астеніків (особливо при цереброастеніях) не довго, як правило, при виконанні завдань, обмежених за обсягом, і таких, що не потребують значного інтелектуального напруження.

Підвищеного втомлюваністю нервової системи в багатьох випадках пояснюються і деяк особливості поведінки таких дітей: у втомленому стані деякі з них стають надмірно збудливими, роздратованими, імпульсивними, метушливими, інші, навпаки, загальмованими, темп їхньої діяльності різко уповільнюється або вони зовсім припиняють роботу, проявляють невпевненість, боязкість.

Слід ще раз наголосити, що описані порушення пізнавальної діяльності та поведінки охарактеризованої групи дітей залежать від стану їхньої нервово-психічно працездатності, що, в свою чергу, пов'язано з умовами, в яких організовано їхню діяльність. Усі зазначені недоліки психічної діяльності більш явно виражені при церебральних астеніях, ніж при астеніях соматичного характеру.

Проте й останні, проявляючись у загальній фізичній ослабленості організму внаслідок перенесених тяжких дитячих захворювань (скарлатини, вірусного грипу, кору, коклюшу тощо), особливо якщо вони йдуть одне за одним, часто не проходять безрезультатно для загального розвитку дитини.

Фізична слабкість, швидка втомлюваність, часто пов'язані з нею роздратованість, плаксивість у багатьох випадках призводять до ізольованості дитини в колектив одноліток, у яких вона викликає глузування. В ослабленої дитини зникає інтерес до колективних ігор, навчання, з'являються озлобленість, агресивність, замкненість.

Діти досить часто тяжко переживають свої невдачі, проте без чуйної, розумної педагогічної та лікарської допомоги не можуть знайти виходу із становища, що склалося. Астенічні риси поведінки посилюються, накопичуються, особливо, якщо дорослі, не розібравшись у справжніх причинах утруднень дитини, карають її за лінощі, небажання вчитися.

2.1 Методи і методики дослідження

«Неіснуюча тварина» - проективна методика дослідження особистості, запропонована М. З. Друкаревич. Ідея про використання проективних рисункових методів для визначення порушень психічного стану не нова. Рисунковою методикою користується при визначенні типу відомий київський соціонік Г.А. Шульман. Більш того, ця ідея старше, ніж сама соціоніка. Першим, хто її успішно реалізував, був англійський мистецтвознавець Рід, який, проаналізувавши кілька тисяч дитячих малюнків на вільну тему, розбив їх на 8 типів, порівнянних з типами по К.-Г. Юнга.

«Живучість» цієї ідеї зрозуміла, якщо уявити усі величезні переваги її використання. По-перше, малюнок, як і кожен продукт діяльності, несе в собі відбиток особистості автора. Природно припустити, що, як і в інших видах діяльності (мови, поведінки, спілкування...), у ньому буде відбивати і тип автора, що представляє собою структуру, на баз якої виростає особистість і індивідуальність із усіма її особливостями. По-друге, рисункова методика виявляється неоціненною підмогою в ситуаціях, де проведення звичайного соціоінтерв'ю неможливе або ускладнено: при роботі з дітьми або в умовах, коли за короткий час потрібно визначити тип великого числа людей (наприклад, робочий колектив). По-третє, малюнок являє собою об'єктивне документальне свідчення, вільне від проекцій експерта, заснованих на особистому досвіді, і не може не бути обмеженим. Як показала практика, рисункова методика може служити підставою для узгодження думок експертів у спірних випадках.

Очевидні недоліки будь-яко проективної рисункової методики - це труднощі "зчитування" інформац з малюнка, її осмислення і вербального вираження; як будь-який цілісний образ, малюнок важко піддається розкладанню на окремі елементи. При виділенні ознак, завжди залишається «сухий залишок», доступний тільки при безпосереднього сприйняття. Навчитися користуватися методикою можна, спираючись як на класифікацію й оцінку ознак, так і на безпосереднє сприйняття (по суті, експерт повинен задіяти усі свої функції - раціональні й ірраціональні). Однаково важливо і показати малюнки, і розповісти про них.

Чому "Неіснуюча тварина"? По-перше, ця методика виникла не дуже давно, за нею не тягнеться довгий "шлейф" психоаналітичних трактувань і асоціацій. Її стандартне трактування засноване на спостереженнях психологів-практиків. По-друге, вона широко застосовується в тих же областях, що і соціоніка: профорієнтація, школа, ндивідуальне консультування. І саме головне - малюнок тварини самопрезентацією автора в набагато більшому ступені, ніж будинок, дерево або корабель. У той же час він більш вільний від тих соціальних норм і заборон, що може викликати до життя пряма пропозиція намалювати людину або особу. Простіше говорячи, досліджуваний малює себе (переваги, страхи, проблеми...), не відаючи, що діє.

Інструкція дуже проста: намалювати 1) неіснуючу тварину, 2) неіснуючу тварину злу (у гніві), 3) неіснуючу тварину за роботою, 4) неіснуючу тварину в дружньому колі, 5) хвору неіснуючу тварину.

Малюнок виконується олівцем на білому папері, формат А-4 або менше, але обов'язково кожна тварина на окремому лист (олівець дозволяє оцінити характер ліній, окремі аркуші - положення тварини в просторі). Малюнки потрібно виконувати не радячись один з одним і не підглядаючи (обов'язкове попередження при масовому проведенні методики).

Були спроби включити в тест так зображення, як "неіснуюча тварина з дитинчам", "приємна неіснуюча тварина" і "неприємна неіснуюча тварина". Перший із зазначених малюнків відбиває особисту сімейну історію, а «приємна» і "неприємна" тварина містять і свої, і чужі якості (тобто не є прямою его-проекцією). Вони також можуть мати відношення до особистої історії: наприклад, у якост "неприємної" тварини може фігурувати сусід. З остаточної версії тесту ці завдання виключені.

Що дає виконання декількох малюнків (субтестів) у рамках тесту? Неважко припустити, що вони несуть додаткову нформацію, причому більш «спеціалізованого» характеру, ніж 1-й малюнок. Так, характер прояву агресії в 2-му малюнку ("зла тварина") дозволя судити про положення екстравертної сенсорики в моделі А. "Тварина за роботою" подає аналогічну інформацію по екстравертній логіці. "Тварина в дружньому колі" показує пріоритет етики емоцій або етики відносин, також воно подає інформацію по дихотоміях етика/логіка, екстраверсія/інтроверсія. "Тварина за роботою" і «Тварина в дружньому колі», особливо при їх зіставленні, у 90% однозначно визначають етиці-логіці. "Хвора тварина" дозволяє судити про положення в моделі А інтровертної сенсорики, особливо відчутні відмінності - між сенсорикою відчуттів у блоці его й у 4-ій функції, і в цілому показує відмінність сенсориків і інтуїтів.

Випробуваному пропонують придумати намалювати неіснуюча тварина, а також дати йому раніше не існуюче ім'я. З наявної літератури видно, що процедура обстеження не стандартизована (використовуються різних розмірів аркуші папера для малювання, в одних випадках малюнок виконується кольоровими олівцями, в інші - одним кольором і т.д.). Загальноприйнятої системи оцінки малюнка не існує. Теоретичні посилки, покладені в основу створення методики, збігаються з такими в ладивши проективних методик. Як і багато інших рисункових тестів, методика спрямована на діагностику особистісних особливостей, іноді її творчих потенцій.

Показано задовільна валідність конвергентна методики шляхом установлення зв'язку між результатами, отриманими з її допомогою, і даними інших особистісних методик на матеріалі обстеження пацієнтів психіатричної клініки. Валідність також підтверджена при диференціації хворих неврозами і здорових. „Неіснуюча тварина” - одна з найбільш популярних рисункових методик і широко використовується психологами, тобто така, дані якої дозволяють висунути деякі гіпотези про особливост особистості. Це одна із самих інформативних рисункових методик. Ї рекомендується використовувати, починаючи з 5-6 років.

2.2 Характеристика досліджуваної групи дітей

Група дітей, у яких виявлено затримку психічного розвитку нараховувала 41 дитину. Серед цих дітей переважна більшість позбавлені батьківського піклування, один інвалід дитинства, 4 сироти. Вивчення соматичного стану дітей показали, що соціальна дезадаптованість проявляється в перший місяць перебування дітей в інтернатному закладі. Аналіз показує, 30 % дошкільників засинають повільно, 40 % дітей частіше прокидаються вночі та на 30 % більше кричать і здригаються під час сну.

Затримка психічного розвитку впливає на всі сфери розвитку особистості, особливо в несприятливих умовах інтернатного закладу, де неможливо задовольнити комунікативні, емоційні, пізнавальні потреби. Афективна сфера дитини стає більш вразливою до негативних впливів соціального середовища. Спостерігається значна різниця в рівні страхів, які були визначені шляхом аналізу бесід з дітьми, експертного оцінювання вихователів даної категорії. У групі підвищений рівень страхів. Зміни в афективній сфері підтверджуються при нтерпретації спонтанних малюнків дітей. Під час аналізу малюнків дітей із легкою затримкою психічного розвитку стає зрозуміло, що при просторовому аналізі малюнка наявна суперечність, скупченість елементів, що вказує на певну обмеженість особистісного простору, дитина потребує більш емоційних стосунків з оточенням. Локалізація основного малюнка в нижній частині аркуша свідчить про сподівання на майбутнє, невпевненість у власних силах, інертність, знижену ніціативність, незацікавленість своїм становищем в соціальному середовищі.

При спостереженні за дітьми під час виконання завдання помітне віддзеркалювання один одного. Наприклад, вся група дітей бере зелений олівець при запропонованому широкому виборі кольорів. Враховуючи цей факт, діагностування дітей проективними методами проводили індивідуально.

Таке явище обумовлено незадоволенням потреб дитини в емоційному контакті із дорослим в умовах інтернатного закладу. В групі у 72% дітей переважає потреба в увазі дорослого, неопосередковано-емоційні потреби у 28%. У дітей соціально дезадаптованих нестійка комунікативна активність і знижена потреба в спілкуванні з однолітками. Група характеризується низьким рівнем розвиваючо-пізнавальна потреби ‑ лише у 6%, що вказує на певний компенсаторний механізм: пізнавальна активність змінюються на неопосередкований контакт з дорослими.

При спостереженні за дітьми нами було виявлено три основні чинники соціальної дезадаптації дітей дошкільного віку із ЗПР: а) дитячі страхи; б) труднощі у спілкуванні; в) тривожність. Ці фактори охоплюють 79% вибірки. Емпіричні дані підтверджують тенденції зростання реактивної поведінки та деструктивної соціально-комунікативної активності в нтернатних закладах.

Узагальнюючі результати спостереження та вивчення особистісних характеристик дітей із ЗПР в умовах інтернатного закладу, підтверджується залежність порушення адаптаційних процесів від затримки психічного розвитку. Зміна соціального середовища призводить до порушення функціональних фізіологічних процесів — порушення сну, збільшення рівня захворюваності, негативних змін у поведінці та емоційному стані;

Проведене спостереження довело, що соціально діти із ЗПР в інтернатних умовах характеризуються складністю багатогранністю емоційних станів: від підвищеної скутості та гіперконтролю своїх вчинків, труднощів у емоційній взаємодії з іншими, до розгальмованості, дратівливості. Характерна особливість багатьох дітей — психічна нерівноваженість, віддзеркалювання дій та емоцій більшості в дитячому колективі.

Якісний і кількісний аналіз показує, що система мотивів та потреб дитини набуває змін у напрямку гіперболізац неопосередковано-емоційних потреб, що виступають певним захисним механізмом від умов зовнішнього середовища. Одержані результати вказують на підвищений рівень неопосередковано-емоційної потреби, яка проявляється в пошуку постійного тактильного контакту із дорослим та погойдуванні. Знижений рівень розвиваючо-пізнавальної потреби штучно затримує психічний розвиток дитини.

Діагностика поведінкових особливостей дитини засвідчила психопатологічну характеристику поведінки соціально дезадаптованих дітей. Результати опитування підтвердили, що основні прояви соціально дезадаптованих дітей — недовіра до оточуючих, тривожність, мпульсивність, агресивність, аутичність. Переважаючі поведінкові відхилення: стереотипність дій, афективність, репресивність.

2.3 Проведення дослідження та інтерпретація результатів

Практичне дослідження психологічних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку проводилось на базі дитячого оздоровчого табору «Жовтень», де ці діти відпочивали протягом 2 літніх місяців 2008 року. Протягом цього часу за ними проводилося спостереження, результати якого відображені в даній роботі.

Оксана Гриченко - 16 років. ДЦП. Порушення мови, ДЦП. Мало спілкується. Різко виражен негативні риси характеру - заздрісність, мстивість, злопам'ятність. Ходить з костилем. Використовує для маніпуляції інших, намагаючись викликати жалість. В той же час використовує костиль для покарання тих, хто чинить не так, як їй хочеться, не відчуває жалості до інших і може нанести сильні удари, навіть маленькій дитині. Мислення вузьке. Любить зло кепкувати над іншими, поливати брудом, привертає увагу негативними якостями, дуже радіє коли інші діти плачуть або їх карають. Схильна до істеричної поведінки. Була спроба суїциду („я не хочу жити, я нікому не потрібна").

Настя Морошкіна – 14 років. ДЦП. Дівчинка спокійна, добра, мало спілкується. Негативн риси характеру не виражені. Є стійкий інтерес — малювання та бісероплетіння. До оточуючих відноситься добре. Ніколи не відмовляє в допомозі. Про себе говорити не любить, не говорить про батьків та про майбутнє.

Касьянова Каріна - 9 років („хлопчик"). Вважає себе хлопчиком. За зовнішністю справді можна назвати хлопчиком. Шумна, непосидюча, невгамовна. Гіперактивна. Весела. З хлопцями задирається на рівних. Маніпулятор. Дуже ображається, коли називають дівчинкою. Любить все, цікавиться всім, що пов’язано з чоловічою статтю (одяг, заняття, інтереси). Прогресує брехливість. Виявляє сексуальний нтерес (вночі закривається з двома однолітками в душовій). Вимагає до себе постійно уваги. Розуміє тільки грубу фізичну силу. До дорослих відноситься дружньо-принизливо. В загальному характерне мислення та поведінка хлопчика.

Пасхал Діма - 14 років. Дуже негативний. Злий, ненависть відчуває до всіх і всього. Часті спалахи гніву, дуже агресивний. Заспокоїти можливо тільки за допомогою медикаментів. Мстивий. Злопам'ятний. Якщо щось не так як би йому хотілося - почина ламати все що є на шляху, впадає в ярість. Намагається зробити на зло. У оточуючих викликає відчуття ярості, ненависть. Скритий. Якщо знає, що щось робити не можна, то зробить це в першу чергу. Реагує і поважає тільки того, хто фізично за нього сильніший (і він це відчуває). Коли розмова заходить про нього, його батьків, інтереси - мовчить або ігнорує. Вкрай рідко буває в гарному настрої, практично не всміхається. Сміх голосний, саркастичний, злісний. Дуже любить, щоб його умовляли, якщо потрібно, щоб він зробив. Маніпулятор і стратег.

Лебединська Віка – 15 років. Інвалід ДЦП. Порушення мови. Дівчинка відкрита, спокійна. Взагалі, у цієї дитини батьків за пияцтво позбавили піклування про дитину. Був випадок, коли дитину забрали на вихідні родичі, а повернули дитину майже через місяць до нтернату. Віка дуже схудла, на тілі було багато синців і травмоване око. Вона розповіла, що батьки зачинили її в кімнаті, не годували, били, вимагали грош (дівчинка отримує пенсію). Дитина була дуже налякана, і просила керівництво нтернату більше ніколи не відпускати її з батьками. В колективі її ніхто не ображає, навпаки, всі хто може, намагаються їй допомогти. Віка дуже акуратна, старанно слідкує за своїм зовнішнім виглядом. Неконфліктна. Дуже любить слухати спокійну, мелодійну музику, любить дивитися фільми різні телепередачі. Дуже емоційна, співчутлива. Агресивних проявів у поведінці не спостерігалося.

Мисник Анастасія – 13 років. Дівчинка позбавлена батьківського піклування. Весела, жвава, активна. Завжди прагне брати участь у різних концертних номерах, які проводилися протягом оздоровчої зміни. Але при найменших невдачах починає панікувати, втрачати віру у власні сили, здібності. Дівчинку доводиться довго вмовляти, що все гаразд, в неї все вийде і т.д. в колективі однолітків виявляє лідерськ якості та організаторські здібності.

Галяс Вікторія – 12 років. Для цієї дівчинки найбільш характерними є часта і різка зміна настрою: то вона спокійна, то раптом починає голосно реготати. Взагалі, майже завжди виконує всі доручення. Інколи виявляє інтерес до творчост цікавиться плетінням із бісеру, охоче малює. Під час істеричних випадків стає зовсім не контрольованою, розкидає речі по кімнаті (за звичай речі інших дівчаток). Поняття „своє – чуже” відсутнє, тому може взяти чужі речі без дозволу. Нестримана. Був випадок, коли її вдочерили, а потім через деякий час повернули до інтернату, і це безумовно стало, ще одним травмуючим фактором.

Іванова Олена – 11 років. Дівчинка сирота. Спокійна, лагідна. Дуже вдячна за увагу тепле ставлення до неї. Має здібності до співу, танцю, але через невпевненість у собі заперечує це. За весь час її відпочинку у таборі не було випадків агресивної чи істеричної поведінки. Завжди тиха. До вожатих ставиться як до мами (так і називала „мама”), і виявляла ревнощі, якщо вожаті починали приділяти більше уваги іншій дитині. Тоді вона відходила вбік і тихо плакала, або намагалася сховатися, щоб ніхто не бачив її сліз. З однолітками має дружн стосунки. Відкрита. Взагалі, позитивна, світла дівчинка.

Томашевський Микола – 9 років. Позбавлений батьківського піклування. Жвавий, активний, веселий. Схильний до копіювання поведінки оточуючих. Був випадок, коли після перегляду циркової програми він постягував з усіх ліжок матраци, поскладав їх, наче мати і почав по них стрибати. Розбігався. Вдарявся об стіну, падав. Керується поняттями, «що хочу – те й роблю», незважаючи на те, що це може бути шкідливо чи навіть небезпечно для нього. Агресивності в поведінці не виявлено.

Собещанський Руслан – 11 років. Позбавлений батьківського піклування. Часті спалахи гніву, агресивний, часто ображається на оточуючих без вагомих на те причин. Рідко буває в гарному настрої, рідко всміхається. Інод говорить неправду. Вимагає до себе постійної уваги. До дорослих відноситься дружньо, спокійно. В загальному характерне примітивне мислення та дещо агресивна поведінка.

Була проведена методика «Неіснуюча тварина», за допомогою якої ми змогли виявити психологічні особливості дітей з ЗПР, а особливо акцент був спрямований на емоційну сферу дітей.

Спираючись на сучасні наукові знання про високу корельованість різноманітних сенсорних функцій і провідну роль в цьому рухового аналізатора, який виконує своєрідну службу зв'язку між усіма аналізаторами, організуючи їх координацію в складних актах поведінки (Б.Г. Ананьєв, П.К. Анохін, А.С. Батуєв, М.О. Бернштейн та н.), доведено, що при ДЦП має місце не тільки порушення суто рухових функцій, але й системних зв'язків між аналізаторами, тобто порушується вся структура чуттєвого пізнання. В дослідженнях відмічаються відхилення від нормального онтогенетичного розвитку у хворої дитини, починаючи вже з перших місяців життя (Л.О. Бадалян, Т.О. Дворнікова, М.В. Іпполітова, К.А. Семенова. Н.В. Симонова та ін.).

У результаті аналізу спеціально літератури з'ясовано, що неповноцінне чуттєве відображення дійсності у дитини з церебральним паралічем впливає на формування уявлень — раціональне пізнання, затримує розвиток комплексних асоціацій, визначає своєрідність психічної сфери, оволодіння мовленням та становлення різних видів діяльності.

Обробка результатів.

В групі перебувала 41 дитина, саме за такою кількістю дітей проводилися спостереження, але проективну методику Неіснуюча тварина” вдалося провести лише з десятьма дітьми, оскільки не вс діти, в силу своїх психічних особливостей, змогли намалювати малюнки. Проведено було детальний аналіз малюнків саме цих дітей.

Мисник Анастасія. Малюнок розташований ближче до лівого краю листка. Положення малюнка в нижній частині - непевність у собі, низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, незацікавленість у своєму положенні в соціумі, відсутність тенденції до самоствердження.

Положення голови "анфас", тобто голова спрямована на дитину - екоцентризм.

На голові розташовані деталі, що відповідають органам почуттів - вуха, рот, очі.

Деталь "вуха" - зацікавленість в інформації, значимість думки навколишніх про себе.

Відкритий рот у сполученні з промальовуваними губами - чуттєвість; іноді і те, і інше разом.

Рот із зубами - вербальна агресивність, захисна (огризається, задирається, грубить у відповідь на звертання до нього негативної властивості, осуд, осудження).

Очі великі з довгими віями, на червоному фоні, зображені блакитні зіниці. Це символізує про переживання дитиною страху.

Вії - істероїдно-демонстративн манери поведінки, зацікавленість у замилуванні навколишньою зовнішньою красою манерою вдягатися, додання цьому великого значення.

На голові також зображена подоба зачіски - чуттєвість, підкреслення своєї статі й іноді орієнтування на свою сексуальну роль.

Характер з'єднання ніг з корпусом: слабко з'єднані - це характер контролю за міркуваннями, висновками, рішеннями.

Простежується однотипність односпрямованість форми лап – заокругленої форми, замальовані різними кольорами.

Хвіст довгий, з обох боків тварини, червоного та оранжевого кольору, форма у вигляді зубців, виглядає із-за тулуба. Повернений вліво - відношення до своїх думок, рішенням; до упущених можливостей, до власної нерішучості.

Контури фігури. Голова зображена у формі неправильного п`ятикутника, тулуб овальної форми, шия відсутня, лапи короткі, замальовані різними кольорами, кисті з різною кількістю пальців (6 та 3), намальовані кігті зеленим кольором. Промальовування і затемнення лін контуру. Це захист від навколишніх, агресивна - якщо вона виконана в гострих кутах; зі страхом і тривогою - має місце затемнення, наведення контурної лінії.

Простежується дубляж лінії, недбалість, неакуратність з'єднань, «острівці» з заходячими одна на одну лініями, відхилення від вертикальної осі, стереотипності ліній і т.д.).

Тварина зображена яскравими кольорами, спостерігається нерівність елементів, права рука довша за ліву, на правій руці пальців 6, а на лівій лише 3, заштриховані рожевим кольором. Тулуб замальований різними кольорами штрихової форми, посередині тулуба зображені у вигляд сердечок чотири фігури, відстань між ними практично однакова. Нижні лапи мають різні розміри, права блакитного кольору більш округла, а ліва зеленого кольору довша за праву. На голові у тварини шапка блакитного кольору, з під не виглядає волосся червоного та блакитного кольору. На голові великий рот з широкою посмішкою та синіми зубами.

Внизу біля тварини зображені з право сторони квітка з двома пелюстками червоного кольору, а з лівої сторони блакитного кольору.

Аналізуючи даний малюнок, можемо сказати, що дитина має значні психічні проблеми, які виражаються у форм агресивності та авторитарності (яскравість кольорів триховка), вона весела, часто змінюється настрій, але в той же час дитині не вистачає батьківсько любові, вона потребує постійної уваги до себе.

Морошкіна Анастасія. На малюнку зображена „неіснуюча тварина” по центу листка з незначним зміщенням вправо. Голова та тулуб мають форму неправильного кола. Положення голови „анфас”. На голові є очі, вії відсутні, очі намальовані рожевим кольором, промальован зіниці (що свідчить про відчуття страху у дитини). У тварини є посмішка. Рот неправильної форми, закритий, з лівої сторони рот розміщений вище, і доходить до самого ока (дитина виявляє в переважній більшості замкненість, неговірка). Ніс має форму „знака оклику”, теж рожевого кольору. Вуха дитина зображу неправильної форми, праве більше за ліве, і виділене жирною лінією – це свідчить про цікавість дитини до оточуючих, подій, які відбуваються. Шия відсутня. Голова переходить у тулуб.

Голова, вуха, лапи, тулуб, волосся, рот зображені блакитним кольором. Волосся на голові у вигляді кількох зигзагоподібних ліній. Верхні кінцівки не мають нічого спільного з лапами тварини, видовжен овально подібні фігури, лінії не чітко виражені.

Тулуб крім блакитного кольору, наведений жирною оранжевою лінією. На тулубі по центру зображений ряд кружечків, з боків теж є неправильної форми незакінчені кола блакитного кольору, зображені несиметрично. Нижні кінцівки «тварини» блакитним кольором, лінії слабко виражені, лапи зображені у вигляді копит, мають несиметричне розміщення, різну довжину, неправильну форму. Внизу у лівому кутку малюнка зображений неправильний багатокутник, містить штрихову, і використано було олівець коричневого кольору. Тварина зображена нейтральною, агресії не виявляється на малюнку.

Використання дитиною в своєму малюнку наведення жирними лініями свідчить про намагання захиститися від оточуючих, виражена різка тривожність, наявні гострі кути (на нижніх кінцівках) свідчать про агресивність. Переважання на малюнку форми кола свідчить про закритість внутрішнього світу дитини, замкненість, небажання спілкування з оточуючими. Дитина на малюнку уподібнює тварину з постаттю людини, що свідчить про нфантильність, емоційну незрілість.

Пасхал Діма. Малюнок розміщений з зміщенням від центру ліворуч. Використовувався олівець одного кольору, а саме рожевого. Голова зображена по відношенню до тулуба маленьким колом ця деталь свідчить про дитина не цінує в собі раціональність, має низьку ерудицію). На голові є оці у формі неправильних кружечків, більше схожих на овали, дещо замальовані. Над очима простежується лінія брів. Ніс зображений у форм п’ятачка” з двома крапочками. Рот неправильної форми маленький, у вигляд хвилястої лінії. Шия відсутня. Голова відразу ж переходить у тулуб. На ловов вуха, зображені у вигляді гостроверхих трикутників. Між вухами намальован роги, у вигляді двох жирно виділених ліній (ця деталь малюнка свідчить про вираженість у дитини агресії, намагання в такий спосіб захистити себе).

Тулуб має форму неправильного кола, знизу обрізний прямою лінією. Тулуб має чітко виражену контурну лінію, всередині замальований хвилеподібними лініями. Зображення контурів фігури в такий спосіб свідчить про готовність до самозахисту від оточуючих його людей.

Верхні кінцівки неправильно витягнутої форми, заокруглені внизу. Ліва кінцівка тонша за праву, мають чіткий контур.

Нижні кінцівки зображені внизу тулуба, у вигляді прямих чітко виражений ліній, не однакової ширини, права ширша, ніж ліва. На кінцівках зображені копита, які містять гострі кути, на правій виражені яскраво, а на лівій простежується нечіткість зображення.

Енергія малюнка середнього рівня. Виявлення тривожності (промальовування жирних ліній). Уподібнення тварини постаті людини свідчить про нфантильність, емоційну незрілість дитини. Зображувані форми елементів тварини свідчать про агресивність, намагання захистити себе від свіх і у будь-який спосіб.

Гриченко Оксана. Малюнок розміщений по центру зі зміщенням вправота до верхнього краю листка. На малюнку ц дівчинки не простежується жодних контурів геометричних фігур. Використовувався як основний, олівець зеленого кольору. На малюнку переважають жирні лін переривчастого та хвилеподібного характеру. Іноді з гострими кутами. На малюнку також спостерігаємо зображення в правому верхньому кутку (рожевим кольором) та зліва ближче до центру (зеленим кольором) написів у формі букви „М”, також на малюнку присутній сірий колір, зображено кілька штрихових ліній, форма фігур не простежується.

Малюнок дитини свідчить про високу самооцінку, намагання виділитися серед оточуючих, але зайняти вагоме місце серед однолітків часто не вдається, невпевненість у собі, агресивність, намагання бути лідером, особливо серед молодших за себе та слабших.

Касьянова Каріна. Малюнок розкиданий по листку, внизу зі зміщенням вліво зображені тварини, зверху листка в лівому кутку зображене сонечко, а ближче до центру та праворуч - хмаринки. Положення малюнка в нижній частині - непевність у собі, низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, незацікавленість у своєму положенні в соціумі, відсутність тенденції до самоствердження.

Тварини зображені у вигляд неправильного півкола. Одна в низу листка в центрі. Голова та тулуб не відділені одне від одного. На передньому кінці розміщені очі, у вигляді двох кружечків. Є це один більший кружечок біля очей. Рот не позначений. На голов відсутні деталі, що відповідають органам почуттів - вуха, рот, ніс.

Очі маленькі, що символізує про переживання дитиною страху.

Хвіст короткий, з одного боку (справа) тварини, коричневого кольору, форма у вигляді видовженого, роздутого овалу, виглядає із-за тулуба. Спрямований право. На тулубі тварини є голки, що свідчить про виявлення дитиною агресивності, невгамовності.

Контури фігури. Тулуб овальної форми, шия відсутня, лапи відсутні Промальовування і затемнення лінії контуру, заштрихування хмаринок. Це захист від навколишніх, агресивна; зі страхом тривогою. В лівому верхньому кутку зображене сонечко, яке має оці та довгі вії, промені у вигляді прямих ліній. Всі елементи сонця зображені жовтим кольором.

Аналізуючи даний малюнок, можемо сказати, що дитина має психічні проблеми, які виражаються у формі агресивност та авторитарності, намагання образити, вона весела, часто буває брутальна та жорстока.

Лебединська Вікторія. Малюнок розташований ближче до центру листка. Положення малюнка у верхній частині - висока самооцінка, рішучість, зацікавленість у своєму положенні в соціумі.

Тварини зображена в центрі листка не має контурів голови, тулуб відсутній. Оці зображені у формі неправильного кола, позначені яскраво виражені зіниці, на правому оці є вії. Ніс зображено у форм заокругленого «кута», виконаного блакитним кольором. Лінії промальовані чітко без надлишкового натиску. Рот широкий, відкритий, зубів немає, зображений червоним кольором. Зверху листка зображені це дві тварини, вони мають нечіткі контури, тварина зліва має одну лапу, з чотирма пальцями, форма тулуба неправильної овально форми, голова не виражена, передні кінцівки мають гостре закінчення, з`єднані з тулубом. Тварина, яка зображена справа не має чіткого вираженого контуру. Права лапа промальована чітко, має 5 пальців, ліва без пальців. Тулуб і голова не мають відокремлення один від одного. Але намальовані очі, у формі широких ліній, ніс, у формі прямої перпендикулярної лінії, та рот – теж довга пряма лінія. Обидві тварини виконані олівцем синього кольору.

На даному малюнку є ще одна тварина, розміщена внизу листка по центру. Тварина має форму пташки. Є дзьоб, голова, на якій зображене око, шия. На тулубі простежуються контури крила. Внизу під тулубом зображені дві латки. У формі коротких ліній, з двома відгалуженнями на кожній лапці. Тварина зображена коричневим кольором.

На даному малюнку простежується вираження відкритості дитини, намагання створити свій власний затишний світ. Дитина не завжди виражає власні бажання вголос, замкнена, дещо налякана, спокійна.

Іванова Олена. Малюнок розташований ближче до лівого краю листка. Положення малюнка в нижній частині - непевність у собі, низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, незацікавленість у своєму положенні в соціумі, відсутність тенденції до самоствердження.

Положення голови повернена вправо, виражає стійку тенденцію до діяльності. На голові розташовані деталі, що відповідають органам почуттів – очі, ніс.

Голова виражена, але плавно переходить у тулуб, шия відсутня. Тулуб має довгу форму. З нахилом вправо, під кутом близько 500. Тулуб знизу має обмеження прямою лінією. Характер з'єднання лап з корпусом: слабко з'єднані - це невміння контролювати міркування, думки.

Простежується однотипність і одно спрямованість форми лап – заокругленої форми, замальовані коричневим кольором. Лапи звисають просто вниз з під тулуба і доходять до підставки, яка має форму прямокутника, промальована переривчастими лініями. Тварина має видовжений ніс, дещо заокруглений на кінці та піднятий вверх.

На малюнку присутня це одна тварина, яка не має вираженої голови та тулубу, форма неправильного на півкола. З правого боку є хвіст у формі загостреного з одного боку прямокутника. На тулуб зображені голки у формі коротких ліній та штриховки. На тулубі також присутн лінії у формі «галочок». Внизу під тулубом зображені чотири лапки у форм неправильних маленьких квадратиків. Малюнок виконаний коричневим кольором.

Томашевський Микола. Малюнок розташований ближче до лівого краю листка, зміщений вниз. Через весь аркуш проходить плавна трохи хвиляста лінія. Вище цієї лінії зображена істота «неіснуюча тварина», яка має деякі контури схожі з людиною. Голова маленька з двома порівняно з розмірами голови великими очима. Ніс та вуха відсутні. Шиї немає. Тулуб чітко не виражений. Руки довгі неправильної форми, пальці відсутні. Лін хвилястої форми. Лінія кінцівок виходить від голови. Всі ці частини зображені у прямокутнику, який має верхні заокруглені краї, та нижні гострі кути. Вниз від прямокутника на рівні тулуба виходять нижні кінцівки, вони довгі з гострими краями внизу. Малюнок хлопчика характеризує його як спокійну неагресивну дитину, не схильну до фантазування, не виражена емоційність, недалекоглядність думок.

Собещанський Руслан. Малюнок тварини розташований ближче до лівого краю листка. Положення малюнка в нижній частині - непевність у собі, низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, незацікавленість у своєму положенні в соціумі, відсутність тенденції до самоствердження. Також частина малюнка знаходиться у верхній частині листка. Тут зображені хмаринки, які мають форму хвилястих овальних фігурок, краплі дощу у формі штрихових коротких ліній. В правому верхньому курку зображене сонечко. Форма сонця овальна, містить очі, ніс та рот, посмішка відсутня, промені у форм ліній різної довжини.

Внизу аркуша зображена тварина. На голові розташовані деталі, що відповідають органам почуттів - рот, очі, у вигляді крапочок. Ніс дещо виступає за контури голови і має форму маленького кола. Вуха відсутні, що свідчить. Про небажання цікавитися інформацією, прислухатися до порад.

Рот не виражений, дуже маленький у формі крапочки. Очі маленькі, вії відсутні. Це символізує про переживання дитиною страху.

Тулуб має форму овалу з багатьма голками. Шия довга, переходить від голови до тулуба. Кінцівки передні з'єднан з тулубом, а та шиєю слабко - це виражає небажання контролювати міркування, приймати рішення.

Простежується однотипність односпрямованість форми лап – заокругленої форми, приблизно однакового розміру та товщини. Хвіст відсутній.

Простежується недбалість, неакуратність з'єднань, "острівці" з заходячими одна на одну лініями, відхилення від вертикальної осі, стереотипності ліній і т.д.).

Тварина зображена сірим кольором, спостерігається нерівність елементів.

Внизу біля тварини зображені з право сторони три овальної неправильної форми з хвилястим контуром фігури.

Аналізуючи даний малюнок, можемо сказати, що дитина виражає небажання бачити світ в яскравих кольорах, переважають негативні емоції, але в загальному дина виражає спокій, часто усамітнюється, зміна настрою супроводжується плачем.

2.4 Поради батькам та вихователям

Формуванню в дітей безпосереднього життєвого досвіду пізнання предметів і явищ навколишнього світу, початок якого припадає на ранній та дошкільний вік дитини, батьки часто не надають значення. Можливо тому, що не завжди знають, чого саме слід навчити дитину. Першим серйозним випробуванням її розвитку є навчання в школі. Саме тоді з'ясовується, що чимало часу вже втрачено і потрібно повертатися до того, що малюк міг засвоїти кілька років тому.

Чого ж навчається здорова, активна дитина упродовж дошкільного дитинства?

Граючись з різними предметами, дитина мимоволі їх аналізує (іноді ламає та розгляда різні частини чи заглядає, ніби запитуючи: "А що там усередині?"), порівнює. Порівняння можливе тільки за певними ознаками. Тому малята виконують величезну роботу, поступово засвоюючи ознаки предметів та навчаючись порівняння за ними. З цього й починається мислення.

Досліджуючи різні предмети, порівнюючи їх між собою, діти швидко навчаються користуватися загальновживаними критеріями їх оцінки за кольором, формою, величиною - так званими сенсорними еталонами (сенсорний - чуттєвий, такий, що діє на органи чуття: зір, слух, смак тощо). Без системи сенсорних еталонів неможливо було б орієнтуватися в безлічі різноманітних предметів. Так, розрізняють сім кольорів спектра та їхні відтінки. Основа розпізнавання форми - геометричні фігури: квадрат, прямокутник, трикутник, коло та ін. Щоб порівняти предмети за величиною, існує метрична система мір, яку вивчають уже в школі. А в ранньому віці діти навчаються порівнювати предмети за величиною: від більшого до меншого навпаки. Навіть якщо дорослі не мають на меті навчити дитину користуватися певними еталонами для визначення певних ознак предметів, вона вчиться цього стихійно. Адже щодня чує слова "круглий", "квадратний", "зелений", "червоний", "великий", "маленький" і одержує підтвердження цих особливостей конкретним наочним прикладом.

Звичайно, навчання порівнювати предмет за різними ознаками значно прискорює, систематизу знання та уявлення про навколишній світ, розвиває мислення і здорової дитини. А для дітей із хворобливо ослабленою нервовою системою, зниженою активністю вкрай необхідна допомога дорослих у пізнанні властивостей речей та їх відношень. Без такої допомоги більшість необхідних вражень пройде повз них, а отже, буде неповноцінна основа для подальшого розвитку. Тому батькам варто так організовувати діяльність дітей, щоб їм постійно доводилося вивчати різноманітні властивості предметів та порівнювати їх між собою за цими ознаками. Так поступово, впродовж дошкільного періоду діти мають навчитися розрізняти кольори та їх відтінки, основні геометричні форми, величину, користуватися цими еталонами у повсякденному житті (яблуко і помідор схожі, бо круглі; огірок і морква схожі за формою, бо видовжені, а за кольором різні: огірок зелений, морква жовтогаряча).

За допомогою дорослих діти навчаються визначати відстань між предметами, їх взаємне розміщення. Одночасно з цими вміннями формуватиметься і здатність аналізувати складну форму предметів, виділяти певні деталі та впізнавати їх за цими деталями. Без такого вміння неможливе не тільки малювання, але й впізнавання малюнків, різних графічних зображень (наприклад, букв).

Для успішного розвитку дитини важливо дотримуватися правила: спочатку навчити практично користуватися ознакою, а потім (іноді значно пізніше) вчити називати відповідним словом. Наприклад, буде правильно, якщо малюк умітиме знайти подати мамі іграшку такого ж кольору, як у неї в руці, а потім уже запам'ятає, що вона зелена або червона. Запам'ятовування назв кольорів, геометричних фігур відбувається дещо пізніше і невимушено. У процесі практичного визначення кольорів чи геометричних форм дорослі вживають і відповідні назви. Згодом можна попросити дитину знайти іграшку не за зразком ("таку ж саму"), а сказати: "Дай мені червону". Значно менша проблема, якщо дитина вм практично розрізняти предмети за формою, кольором, величиною, але не вміє їх називати, ніж навпаки - називає ознаки, а практично ними не користується. Якщо в першому випадку малюк уміє практично мислити, хоч з якоїсь причини відстає в розвитку мовлення, то в другому - зовсім безпорадний, бо запам’ятовуванні слова не допомагають йому орієнтуватися в навколишньому світі. Такої прикрої ситуац вдасться уникнути, якщо дитина всього навчатиметься під час гри.

Важко передбачити, якої складност завдання відповідатимуть можливостям дитини із затримкою психічного розвитку в певні вікові періоди. Це залежить і від особливостей функціонування її нервово системи, загального стану здоров'я і від того, як рано батьки почали допомагати й розвиватися. Добре уявляючи те, чого слід навчити дитину, батьки завжди сам зможуть вибрати заняття, які її зацікавлять і не будуть надміру втомлювати.

Підбір оптимальних методів психолого-педагогічного впливу на соціально дезадаптовану дитину дошкільного віку в інтернатному закладі підвищує ефективність допомоги на адаптаційному етапі. Планування та проведення корекції здійснювалося з урахуванням виявлених у процесі діагностики проявів соціальної дезадаптації.

Основними напрямами корекційно-виховної роботи з соціально дезадаптованими дошкільниками можуть бути: корекція негативних поведінкових проявів, формування навичок спілкування, гармонізація стосунків дитини з дорослими та однолітками. Так корекційно-виховні заходи в цілому представлені ігровою терапією, в якій психолог застосовує такі корекційні види роботи: індивідуальні та групові, дидактичної і рольової гри, ігри-драматизації, контроль кінестетики, релаксаційні вправи. Компонентами психологічної роботи із соціально дезадаптованими дітьми були: ігрова, статусна, інтегрована та соціальна корекція.

Програма корекції проявів соціально дезадаптації спрямована на формування соціального досвіду, підкріплення соціальної компетентності дітей. Оцінка ефективності колекційного впливу проводиться за розробленими критеріями — покращення соматичного стану, гармонізація емоційного стану та поведінки, зменшення психопатологічних проявів, підвищення рівня активності.

Ефективність застосування псикорекції, свідчить подолання не лише соціальної дезадаптації, але і затримки психічного розвитку у дошкільнят. Значно змінюються негативні поведінкові характеристики дітей, емоційний фон стабілізується, потреби дітей набувають пізнавального характеру, розширюється конструктивний компонент соціальної активності, зокрема:

•  значно менше спостерігається проявів бездіяльності, ігнорування вимог дорослого, що вважалось пасивною формою соціальної дезадаптації, діти з більшим задоволенням виконували емоційно забарвлені завдання, які на початку корекційної роботи відмовлялись виконувати;

•  спільна діяльність дітей в групі ста більш гармонійною, вони виконують певні ролі, дотримуючись логічно послідовності, не будують гру лише на одній дитині-лідеру, в більшості випадків зберігають взаємодію.

Необхідність ранньої корекц психологічних порушень, дає можливість скорегувати поведінкові та афективн відхилення, зменшити тиск дезадаптаційних факторів інтернатного закладу. Так після корекції емоційний фон гармонізується і підвищується працездатність та зменшилась втомлюваність, агресивні прояви та реактивність не спостерігається.

Поняття "затримка психічного розвитку" уживається стосовно дітей зі слабко вираженою недостатністю центральної нервової системи - органічної або функціональної. У цих дітей нема специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарата, важких порушень мови, вони не є розумово відсталими. У той же час у більшості з них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поводження, недоліки цілеспрямованої діяльності на тлі підвищеної виснаженості, порушеної працездатності, енцефалопатичних розладів.

Патогенетичною основою цих симптомів перенесене дитиною органічна поразка центральної нервової системи (ЦНС) резидуально органічна недостатність, на що вказують у своїх дослідженнях Г.Е. Сухарева, Т.А. Уласова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединська, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская й ін.

Затримака психічного розвитку може бути обумовлена і функціональною незрілістю ЦНС.

Затримки розвитку можуть бути викликані різними причинами: негрубою внутрішньоутробною поразкою ЦНС, неважкими родовими травмами, інфекційними і хронічними соматичними захворюваннями. Етіологія ЗПР зв'язана не тільки з біологічними, але і з несприятливими соціальними факторами. Насамперед це рання соціальна депривація вплив тривалих психотравмируючих ситуацій.

В даний час досягнуті певні успіхи в клінічному, нейропсихологічному і психолого-педагогічному вивченні дітей зі ЗПР.

Виділення дітей із затримкою психічного розвитку в спеціальну категорію має велике практичне значення, адже глибоке вивчення особливостей їхньої психіки визначення на цій підставі відповідних педагогічних умов навчання та виховання допомагають успішно коригувати хід їх пізнавального розвитку та становлення особистості.

Затримки розвитку у дітей можуть бути викликані різними причинами, серед них захворювання вагітної на вірусний грип, малярію, черевний тиф тощо; серцево-судинні хвороби матері; виснаження її організму під час вагітності; резус-факторна несумісність крові матері та плода; пологові травми та асфіксії, нфекційні захворювання та інтоксикації, перенесені дитиною на ранніх етапах розвитку (які уразили центральну нервову систему або тільки внутрішні органи, серцево-судинну систему), травми мозку тощо.

Для всіх дітей з затримкою психічного розвитку характерні більш або менш виражен порушення розумової працездатності, які полягають у підвищеній втомлюваності, особливо під час розв'язання завдань, що вимагають тривалого інтелектуального напруження. Проте найяскравіше ця особливість виявляється у дітей з астенічними станами.

Першопричиною порушень пізнавальної діяльності в дітей із затримкою психічного розвитку надмірна втомлюваність, яка різко знижує продуктивність діяльності. Тому в тих випадках, коли розумова працездатність їх ще не порушена (на початку роботи, в спокійній обстановці, після відпочинку), діти виявляються досить зібраними, активно сприймають і розуміють навчальний матеріал, правильно й відносно самостійно виконують різні практичні завдання, розв'язують інтелектуальн задачі. Проте такий стан зберігається у дітей-астеніків (особливо при цереброастеніях) не довго, як правило, при виконанні завдань, обмежених за обсягом, і таких, що не потребують значного інтелектуального напруження.

Підвищеного втомлюваністю нервової системи в багатьох випадках пояснюються і деяк особливості поведінки таких дітей: у втомленому стані деякі з них стають надмірно збудливими, роздратованими, імпульсивними, метушливими, інші, навпаки, загальмованими, темп їхньої діяльності різко уповільнюється або вони зовсім припиняють роботу, проявляють невпевненість, боязкість.

Слід ще раз наголосити, що порушення пізнавальної діяльності та поведінки охарактеризованої групи дітей залежать від стану їхньої нервово-психічно працездатності, що, в свою чергу, пов'язано з умовами, в яких організовано їхню діяльність. Усі зазначені недоліки психічної діяльності більш явно виражені при церебральних астеніях, ніж при астеніях соматичного характеру.

Проте й останні, проявляючись у загальній фізичній ослабленості організму внаслідок перенесених тяжких дитячих захворювань (скарлатини, вірусного грипу, кору, коклюшу тощо), особливо якщо вони йдуть одне за одним, часто не проходять безрезультатно для загального розвитку дитини.

Фізична слабкість, швидка втомлюваність, часто пов'язані з нею роздратованість, плаксивість у багатьох випадках призводять до ізольованості дитини в колектив одноліток, у яких вона викликає глузування. В ослабленої дитини зникає інтерес до колективних ігор, навчання, з'являються озлобленість, агресивність, замкненість.

Діти досить часто тяжко переживають свої невдачі, проте без чуйної, розумної педагогічної та лікарської допомоги не можуть знайти виходу із становища, що склалося. Астенічні риси поведінки посилюються, накопичуються, особливо, якщо дорослі, не розібравшись у справжніх причинах утруднень дитини, карають її за лінощі, небажання вчитися.

Звичайно, цей стан пов'язують з дошкільним та молодшим шкільним віком дитини. Пізніше або наступає компенсація, "вирівнювання" під впливом ужитих корекційних заходів, або відбувається стабілізація стану інтелектуальної недостатності, який за вираженістю найчастіше буває проміжним між низькою нормою і легкою розумовою відсталістю. Однак на відміну від проблеми розумового розвитку при затримц психічного розвитку недоліки в здатності міркувати, робити умовиводи, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, тобто абстрактно мислити, хоч і можуть, за несприятливих умов виховання і розвитку дитини, закріплюватися, набувати стійкого характеру, все-таки не є визначальними. Вони вторинні, а первинними виступають порушення працездатності, розлади уваги, пам'яті, сенсомоторних процесів, пізнавальної активності. Ці порушення особливо виразно виявляються в дошкільному віці, і саме вони перешкоджають вчасно повноцінно формуватися мисленню та мовленню. Якби з дошкільниками послідовно проводилася корекційна робота, то багато хто з них міг би успішно на­вчатися в загальноосвітній масовій школі. Початок корекції у шкільному віці - це завжди важча і менш оптимістична справа, бо доводиться уже долати наслідки педагогічної занедбаності, яка буває особливо згубною для дітей з певними проблемами психофізичного розвитку.

За проявами та глибиною порушень затримка психічного розвитку досить строката, що зумовлено як різними причинами виникнення, так і неповторністю індивідуальності кожної дитини, істор виховання та розвитку. З одного боку, це порушення зумовлюють біологічн фактори: спадкові недоліки у функціонуванні нервової системи, а ще більше - несприятливі умови внутрішньоутробного розвитку внаслідок хвороб матері, нтоксикації різними шкідливими речовинами, зокрема алкоголем та наркотиками, травми та хвороби центральної нервової системи в ранньому дитинстві, а також хронічні захворювання, які ослаблюють дитячий організм. З іншого боку, до затримки психічного розвитку призводять несприятливі психосоціальні умови виховання дитини, насамперед психічна депривація, тобто неможливість задовольнити потребу в емоційному контакті з близькими дорослими, пізнавальну потребу. Ще тяжчими бувають наслідки, якщо поєднуються біологічні та соціальн фактори. Тим часом частіше саме так і буває. Наприклад, відомо, що в дитячих будинках переважна більшість дітей має батьків, які не змогли виконувати своїх батьківських обов'язків, не дбали ні про їхнє фізичне здоров’я, ні про виховання. Зазначимо, що й умови інтернату теж не є оптимальними для повноцінного формування особистості дитини. Саме тому в цих закладах виявляється дуже багато дітей із затримкою психічного розвитку. Немало їх і в неблагополучних сім'ях. Усі вони потребують комплексної психолого-медико-педагогічно допомоги. Вона починається з діагностики, зокрема із з'ясування, у чому полягають проблеми психічного розвитку дитини та яких методів педагогічного впливу необхідно вжити для їх подолання. Так, вивчення труднощів у навчанн молодших школярів цієї категорії показує, що вони далеко не однакові і різною мірою піддаються корекції.

У значної частини дітей основною причиною неуспішного навчання є неспроможність цілеспрямовано працювати. У них, зазвичай, дуже нестійка увага, низька працездатність. Зовні це може виявлятися в діаметрально протилежних станах. Одні діти справляють враження дуже активних, непосидючих, у яких енергія так і вирує. Насправді ж вони просто перезбудженні, хня активність - це псевдоактивність. Дитина не керує своєю поведінкою: вона, не подумавши, хапається за все і тут-таки кидає, зіткнувшись із першою трудністю, береться до чогось іншого. Справді активна, енергійна дитина, хоч може бути рвучкою, швидкою, цілеспрямована та послідовно розв'язує поставлене перед собою завдання. Є й інші прояви розладів уваги та цілеспрямованості: на тлі загальної нервової ослабленості переважають гальмівні процеси, тому дитина буває млявою,малорухливою, нерішучою, боязкою. їй особливо важко почати якусь справу. Часто без втручання дорослих вона залишається бездіяльною. Поодинокими випадки, коли під час психологічного обстеження у дітей з названими розладами виявляється цілком достатній інтелектуальний розвиток. Але реалізувати сво нтелектуальні можливості такі діти не можуть без індивідуальної допомоги дорослого, який бере на себе функцію організації їхньої діяльності. На уроці ж разом із класом вони зовсім не працюють і майже нічого не засвоюють. Тим часом у шкільному віці навчання, як кажуть психологи, є провідною діяльністю, основною ру­шійною силою розвитку дитини в цей час. Тому, коли вона не включається в навчання, значно сповільнюється й її інтелектуальний розвиток: загальна обізнаність стає поверховішою, відстає формування мислительних операцій і схематичних знань, закріплюються негативні якості розуму. Такі діти часто ростуть у сім'ях з особливим типом батьківського ставлення до виховання. Вони або дуже опікають дитину, випереджають усі її бажання, вважають за маленьку, або надто "старанно виховують": контролюють кожен крок, прискіпливо вимогливі, схильні до тиску, мало зважають на реальні можливост дитини.

Найчисленнішу групу дітей із затримкою психічного розвитку становлять такі, що на­самперед привертають увагу відставанням від своїх ровесників в інтелектуальному розвитку. У них значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мислительних операцій, яка виявляється не тільки в словесно-логічному мисленні, й у сприйманні конкретних якостей предметів, у розвитку мовлення: дуже збідненому словнику, недорозвиненому, аграматичному висловлюванні. У процесі розв'язання діагностичних завдань вони мають чималі труднощі через обмеженість досвіду, несформованість навичок інтелектуально працювати, недорозвиненість мовлення, яке, як відомо, дає змогу усвідомити свої дії та керувати ними. Проте в межах доступного матеріалу ці діти здатні скористатися допомогою; вони дуже чутлив до позитивної стимуляції, під впливом якої стають уважнішими і продуктивнішими. Тому про таких дітей ми говоримо, що в умовах індивідуальної роботи вони виявляють достатню научуваність, тобто здатність засвоювати знання і свідомо ними керуватися. Але вони зовсім не готові до навчання в умовах масової школи випадають з навчального процесу. Саме тому їм необхідна тривала й систематична корекція у спеціально організованих умовах навчання, які б враховували їхні індивідуальн можливості в темпі засвоєння знань та просування в розвитку. Такими особливостями характеризується значна частина учнів сьогоднішніх шкіл та класів нтенсивної педагогічної корекції. Багато хто з них упродовж початкового навчання у спеціальній школі досягає такого рівня загального розвитку та засвоєння знань, що далі може продовжувати навчання в масовій школі. Вивчення сторії розвитку та умов виховання цих дітей у переважній більшості випадків дає підстави говорити про ранню і тривалу психічну депривацію, зумовлену соціально-психологічними факторами, та загальну ослабленість здоров'я.

Найважче піддаються корекції діти, проблеми інтелектуального розвитку яких зумовлені насамперед зниженою научуваністю. Вона виявляється в особливій негнучкості, інертності ми­слення, внаслідок чого дитині важко буває змінити непродуктивний підхід до розв'язання завдан­ня на продуктивніший, скориставшись додатковими знаннями: підказкою, поясненням. Особливо виразно це помітно під час класифікації об'єктів, для якої потрібно виділити суттєве, абстрагу­ватися від другорядного .узагальнити. Ще важчим завданням є зміна підстави для класифікації, тобто знаходження іншої спільно ознаки. На відміну від описаних вище дітей з достатньо збере­женою научуваністю, представники цієї групи мають труднощі і в оперуванні наявним у них досві­дом. Педагоги звичайно скаржаться на великі труднощі у засвоєнн програмного матеріалу такими учнями навіть в умовах спеціальної школи. В основ зниженої научуваності таких дітей лежать такі негативні характеристики функціонування центральної нервової системи, які зумовлені хворобою, спадковими вадами. За змістом ці розлади часто нагадують розумову відсталість, хоч м'якше виражені. Діти зі зниженою научуваністю, як правило, потребують спеціального навчання не тільки в початковій школі, а й в основній.

Отже, в ході дослідження даної теми поставлена гіпотеза була підтверджена. За допомогою проективних методик, а саме, в нашому випадку методики «Неіснуюча тварина». Це проективна методика дослідження особистості, яка була запропонована М.З. Друкаревич, за допомогою були вивчені психологічні особливості, особливо емоційна сфера дітей з затримкою психічного розвитку.

Завдання поставлені на початку роботи виконані: проаналізована психолого-педагогічна література з даної теми; проведене емпіричне дослідження емоційної сфери дітей із затримкою психічного розвитку на прикладі дітей Знаменівської спеціальної загальноосвітньо школи-інтернату І-ІІІ ст.. які були на оздоровленні в таборі «Жовтень»; проаналізовані представлені результати дослідження в дипломній роботі.

1.    Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР./Под ред. К.С.Лебединского. - М., 2002.

2.    Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

3.    Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина іде до школи. – М., Академія, 1998.

4.    Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

5.    Бурменская Г.В., Лидере А.Н., Карабанова О.Б. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

6.    Ветер Л.А. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.

7.    Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1995.

8.    Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1997.

9.    Дети с отклонениями в развитии. Под ред. М. С. Певзнера. М., 1996.

10.  Детская практическая психология: Учебник. / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2003. – 255 с.

11.  Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

12.  Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. – М., Просвещение, Владос, 2003.

13.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка. - М., 1996.

14.  Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. СП, 2006.

15.  Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерк по психологии аномального развития личности. - М., 2000

16.  Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1992.

17.  Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.

18.  Ілляшенко Т.Д. Діти з затримкою психічного розвитку та їх навчання. - К., 1997.

19.  Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: РПА, 1997.- 124 с.

20.  Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. - М., 1999.

21.  Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

22.  Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М., 1990

23.  Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.

24.  Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2007. - № 4.

25.  Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

26.  Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1999.

27.  Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1991.

28.  Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. - 2001.- № 2.- С. 27-32.

29.  Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). - М., Изд. н/о «Коменс-центр», 1993.

30.  Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М., 1995.

31.  Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

32.  Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

33.  Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 2007.

34.  Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.

35.  Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

36.  Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. - Ярославль, 2000.

37.  Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

38.  Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002.

39.  Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/ Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой . - М.: Издательский центр Академия, 2002

40.  Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., 1999.

41.  Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 2007.

42.  Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.

43.  Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1999. - № 1.

44.  Подъячева И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.

45.  Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - Спб.: Речь, 2004

46.  Психология. Словарь./ Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990

47.  Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

48.  Селюцький А.І. Психопатологія дитячого віку. – К.: Вища школа, 1997. – 295 с.

49.  Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.

50.  Снайдер К. Клінічна психопатологія. К.: Сфера, 1999. – 236 с.

51.  Стадненко І.М. Нариси з психолог розумово відсталої дитини. - К., 2007.

52.  Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкольна педагогіка. – М., Академія, 2002.

53.  Ульбенкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. – Київ, 2004.

54.  Ульенкова У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. - 2004. - № 1.

55.  Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

56.  Шмаргун В.М. Взаємозв'язок нейропсихологічних показників регуляції рухів та інтелекту у дітей із затримками психічного розвитку// Психологія: Збірник наукових праць. - К.: НПУ мені М.П.Драгоманова. - 2007. - Вип. 3(6). - С. 134-141.

57.  Шмаргун В.М. Когнітивна диференційованість як предиктор розумового розвитку дітей// Вісник ХДУ: Психологія.-Харків, 2008. - Вип. № 452. - С. 143-146.

58.  Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. До проблеми науково-інноваційної спрямованості підготовки вчителя фізичної культури для роботи з дітьми, що мають затримки фізичного і психічного розвитку // Матеріали ІІ Всеукр. наук.-практ. конф. “Концепція підготовки спеціалістів фізично культури в Україні”. - Київ-Луцьк: “Вежа”, 2006. - С. 183-188.

59.  Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. Інноваційні напрями використання рухових дій в корекції затримки психічного розвитку дітей початкових класів масової школи// Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. “Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи”. - Київ.: ІЗМН, 1998. - С. 233-237.

60.  Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003. - 160 с.

61.  Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990.

Додаток А

Схема взаємодії факторів соціально дезадаптації

Додаток Б

Додаток В